Op verschillende plaatsen in het Narthexnummer komt als een belangrijke legitimatiefactor de professionaliteit van de docent naar voren. Kwaliteit als legitimatie heet dat. De collegiale visitatie, zoals voorgestaan door de Besturenraad, is dan een goed uitgangspunt om elkaars visies en uitgangspunten te evalueren en te toetsen.

Een duidelijk verschilpunt met andere vakken is volgens sommigen de kwaliteit van de toetsing. Je kunt gemakkelijker toetsen hoever een leerling is met zijn voortgang in het Frans dan te meten hoeveel vooruitgang een leerling gemaakt heeft in het beantwoorden van levensvragen. “Meten is weten” is de bedrieglijke slogan van de voorstanders van gemillimeterd toetsen. Feit is dat zeer velen er met genoegen intuinen, want het schept zekerheid. Valse zekerheid met name als je het hele toetsingsgebeuren nader gaar bekijken.

In dit Narthexnummer is het een artikel van Jos de Pater, die probeert de legitimiteit te vergroten door het volgende te benadrukken :

“Een groot voordeel van het verhelderen van de voortgang van leerlingen in hun levensbeschouwelijke leerproces is dat het de motivatie van leerlingen voor levensbeschouwing vergroot. Een vak dat niet inzichtelijk maakt wat het je precies leert, is voor leerlingen minder motiverend.  Bovendien zal de relevantie van het vak daardoor kunnen verminderen. Maar dit is volgens mij de  belangrijkste reden voor de relevantie van toetsen en beoordelen: elke docent wil toch voor zijn leerlingen inzichtelijk maken  wat zij geleerd hebben, wat hun leerproces en hun tussentijdse leerresultaat is?” (79)

Hij laat dat zien aan de hand van het toetsen van discussiëren. Een boeiend betoog dat laat zien hoe lastig het is om communicatievaardigheden goed te toetsen. Hij ziet veel heil in het opdelen van de leerprocessen in kleinere onderdelen, zodat een beoordeling stapsgewijs gestructureerd kan worden.

Het moet gezegd worden dat een docent die deze toetsmethode gaat hanteren de kans loopt veel meer tijd kwijt te zijn dan de docent die zich veilig bij de reproductietoetsen houdt.

De Pater geeft in zijn artikel enkele voorbeelden van mogelijke opdrachten bij de discussianten en eveneens enkele opdrachten bij de luisteraars. Als ik er van uitga dat de leerlingen verslag doen van hun werkzaamheden en bevindingen op papier, moet ik dan er ook van uit gaan dat deze papieren door mij gelezen, beoordeeld en van een punt voorzien worden? Het zou niet verkeerd zijn om in artikelen zoals dit van Jos de Pater een schatting aan te geven van de tijd die er in het beoordelen gaat zitten, zodat de docent kan beoordelen of het beoordelen van deze vaardigheid de tijd en moeite waard is. Ik stel me de vraag of we het ons niet nodeloos moeilijk maken, waarbij we zaken proberen te beoordelen die in andere vakken amper gehonoreerd worden.

Ik kan me ook andere vormen van beoordelen voorstellen, die minder uitgaan van ‘meten is weten’ en wel duidelijk aangeven of de leerling voortgang maakt in het zich eigen maken van het levensbeschouwelijke denken. Ik zal het bij vragen laten:

• Kan het model van het ontwikkelen van een portfolio, zoals we op mijn oude school ingevoerd hebben, de toegenomen levensbeschouwelijke vaardigheden misschien ook dienst doen?
• Wat te zeggen van zelfreflectie door de leerlingen op de afgelegd leerweg op bepaalde momenten in het curriculum?
• Wat kunnen we doen met een beoordeling door klasgenoten? Zij kunnen ook vaak kritisch omgaan met de producten van anderen en er relevant commentaar op geven.

Paul Vermeer gaf in zijn speech tijdens de studiedag globaal dezelfde gedachten weer als in het artikel in Narthex. Hij is van mening dat het vak levensbeschouwing zich moet richten naar de godsdienstwetenschap als referentiekader. Hij zegt het in Narthex heel duidelijk: „Wat is het doel van levensbeschouwing? Op basis van het voorafgaande stel ik voor dat leerlingen op een godsdienstwetenschappelijke manier naar de werkelijkheid leren kijken en daarvoor het benodigde cognitieve instrumentarium moeten verwerven. Met andere woorden: leerlingen dienen de elementaire begrippen en methoden te verwerven van de wetenschappelijke discipline die zich met de bestudering van religie bezighoudt: de godsdienstwetenschap.” (66)

De moeilijkheid die ik met Vermeer heb is allereerst dat ik te weinig inzicht heb in wat er in de godsdienstwetenschap aan bod komt. Maar als ik hem goed gelezen heb,  wil hij uitgaan van de zogenaamde type B concepten, waar Erricker het in zijn boek ‘Religious Education’ over heeft.  Waar er B-concepten zijn, zullen er ook andere zijn, te weten A-concepten die betrekking hebben op de menselijke ervaring en niet specifiek religieus zijn. Daarnaast zijn er ook type C-concepten die verwijzen naar specifiek religieuze tradities, zoals triniteit, samsara e.d.

Wat Vermeer nagelaten heeft, is zich bijvoorbeeld baserend op het boek van Erricker het aanbieden van een proeve van een curriculum voor het vak levensbeschouwing, waarover door de aanwezigen gesteggeld kon worden. Nu zit ik met vragen als:

• Gaan we in ons curriculum van type A naar type C?
• Moet in dat curriculum alle drie typen aan bod komen?
• Is er ook een andere achterliggende wetenschappelijke discipline mogelijk?
• Geldt de godsdienstwetenschap als referentiepunt niet eerder voor een vak als godsdienst?
• Als we levensbeschouwing geven, gaat dat dan niet verder dan religie: wat doe ik met diverse begrippen als ik een grote groep niet-religieuze leerlingen heb, die wel met levensvragen geconfronteerd worden, maar met de religieuze antwoorden geen kant uit kan?

In mijn vroegere sectie waren we van mening, dat levensbeschouwing fundamenteel te maken heeft met levensvragen, levensbeschouwelijk en ethische. De leerling moet in de loop van het curriculum geconfronteerd worden met allerlei vormen van levensvragen, zodat zhij èn in de gaten krijgt dat levensbeschouwelijk denken hard nodig is om een volwaardig leven te kunnen leiden èn zhij in toenemende mate en in toenemende complexiteit relevante antwoorden kan ontdekken in de levensbeschouwelijke wereld om hem en haar heen. Gezien de weerstand die er tegen dit levensbeschouwelijke denken van verschillende kanten bestaat (hedonisme, indifferentisme, sciëntisme, marktdenken, e.d) hebben we een behoorlijk resultaat behaald als leerlingen aan het eind van hun levensbeschouwelijke carrière op school aangeven dat ze blij zijn uitgedaagd te zijn door de verscheidenheid aan levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken en er serieuzer over zijn gaan nadenken.

Vermeer neemt als vergelijkingsvak – in navolging van Erricker – het geschiedenisonderwijs. ”Net zoals het geschiedenisonderwijs zou GL erop gericht moeten zijn om leerlingen te leren de rol van godsdienstwetenschapper te vervullen.” (67)

Ik kan ook een ander model bedenken. In een gesprek met collega’s viel de term ‘leeg vak’. Vakken zoals de talen zou je lege vakken kunnen noemen, omdat je eigenlijk met alles die taal kunt leren. Je kunt Engels leren met teksten van kinderliedjes, maar ook met serieuzere teksten. Op basis van een bepaalde didactische methode kan alles gebruikt worden om de taal meester te worden. Wie focust op conversatie, kiest teksten die daartoe geëigend zijn, wie meer met vaktaal wil, komt met andere bronnen naar de klas.

Op dezelfde wijze kan ik ook naar levensbeschouwing kijken. Als het er om gaat dat de leerling zich de levensbeschouwelijk bril in toenemende eigen maakt, kan de docent uit velerlei vaatjes tappen, vooropgesteld dat een basiskennis aanwezig is en met in het achterhoofd steeds het belang van de leerling. Hoewel ik tegen leerling altijd beweerd heb, dat Alles Levensbeschouwing Is, acht ik nadenken over dood en eindigheid belangrijker dan de levensbeschouwelijkheid van een fietsbel.

De titel van de VDLG-studiedag was: “Wie redt het vak?”  Diverse mensen spraken zich daarover uit en in de workshops kon daar verder op ingegaan worden. Er werden twee manieren getoond om het vak te redden. De eerste werd vertegenwoordigd door Paul Vermeer, die in zijn betoog voor de lunch en in zijn workshop erna levensbeschouwing als academische discipline afschilderde en van mening is dat de Bezugswisschenschaft die van de godsdienstwetenschap dient te zijn.

De tweede stroom was die van Arlette Baartmans, na Paul Vermeer aan het woord voor de lunch en hartstochtelijk overtuigd van het volgende: “Met mijn oneindig voorstellingsvermogen geloof ik dat we onder anderen het onderwijs beter kunnen maken. Sterker nog, ik geloof dat we het onderwijs in Nederland steengoed kunnen maken. Er gebeuren fantastische (NB. definitie: ‘zo mooi, goed enz. dat het bijna niet waar kan zijn’) dingen in en om de onderwijssector. Daaraan werk ik graag mee.”

Hoewel ik zelf niet bij de workshop geweest ben, maar wel enkele collega’s erover gesproken heb, staat aan deze zijde ook  Theo Wismans, co-auteur van de methode Gelukskunde en docent gelukskunde aan het Beroepscollege Parkstad Limburg in Landgraaf. Hij werd geassisteerd in zijn workshop door Marieke Peters, havo-leerlinge en onderneemster via creativetobee.nl.

Het betoog en de impact van Arlette Baartmans waren zo goed, dat ze erin slaagde mensen zover te krijgen dat ze leerlingen een week in een lege kerk wilden zetten en er niemand was die zijn middelvinger opstak en rechtsomkeert maakte. Dat onderwijs steengoed te maken is, is de overtuiging van ‘geen School’, maar vertel me niet dat dat levensbeschouwing als vak zal redden. Dat er een creatieve en vernieuwende wind door het schoolgebouw waait met als resultaat een schoolgebouw waar je je thuisvoelt, is nog geen garantie dat je daarmee steengoede lessen levensbeschouwing aflevert.

Dat Theo Wismans zijn lessen c.q. activiteiten geen levensbeschouwing meer noemt, maar gelukskunde, is een zegen voor het vak levensbeschouwing, want persoonlijk wil ik niet met een hoog Happinezgehalte geassocieerd worden. Deze manier van werken helpt misschien wel leerlingen, maar in mijn ogen helpt het het vak levensbeschouwing eerder om zeep. We hebben de ervaringskatechese van vroeger hier in een nieuw jasje gestoken, maar dat zal het vak helaas niet redden.

Ik wil het niet mooier maken dan het is, dus ik ben het met de opmerking eens dat velen levensbeschouwing een raar vak vinden. Dat zie je onder leerlingen, mededocenten en ook ouders. Met name kwam ik het tegen als we probeerden tegenover de overheersende visies in de leerlingengroep en daarmee ook in de samenleving – of misschien we in de omgekeerde volgorde –  enkele alternatieven te stellen, waaraan je kon zien dat het overheersende denkmodel vanuit andere perspectieven ter discussie te stellen valt.

Dat doen we onder andere in de tweede fase met de volgende drie vragen:

• Wat is in dit thema ( bijvoorbeeld dood, kwaad, seksualiteit) het dominante perspectief?
• Welke alternatieve perspectieven zijn er hierbij denkbaar?
• Wat is als ik de eerste twee vragen heb beantwoord  voor mij het beste perspectief? Waar kan ik wat mee? Waar voel ik me goed bij?

Door  soms advocaat van de duivel te spelen en tegenover de leerlingengroep de alternatieve visie duidelijk te maken, zag je leerlingen bijna hardop denken: “Die man is echt niet goed bij zijn verstand, om zoiets te willen verdedigen.”

Dat dit model goed werkt, blijkt dan weer uit de opmerkingen die je leest bij de afrondende opdracht van het portfolio of als je leerlingen spreekt bij een reünie. Ze geven dan aan blij te zijn dat er ruimte werd gemaakt om alternatieven te tonen en mensen niet vast te zetten in een model dat door eng maatschappelijk denken wordt  bepaald.

Bij het afscheid van Jan van Lier in 1997 verscheen er een boek met bijdragen van verschillende levensbeschouwelijke mensen. ‘Godgeleerd’ is de titel en ik mocht een bijdrage leveren. Dat werd “Levensbeschouwing is een partijdig vak’  waaruit ik de volgende passage citeer: “Mijn bescheiden maatschappij-analyse zegt dat momenteel deze grote, in mijn ogen gevaarlijke verhalen (nl. het grote verhaal van de markteconomie) de plaats hebben ingenomen van wat vroeger de grote verhalen werden genoemd. Ze oefenen een anonieme macht uit, die veel leerlingen niet in de gaten hebben.  Die vanzelfsprekendheid van de moderne grote verhalen problematiseren is een vreugdevolle opdracht voor een docent levensbeschouwing. Het is soms zwaar trappen, maar wel uitermate boeiend om in communicatie met leerlingen díe vragen aan de orde te stellen waar het volgens de tradities van de menselijkheid nog steeds om gaat. Vragen als:Ben ik mijn broeders hoeder? Wie is de mens? Wie is mijn naaste? Waar gaat het uiteindelijk om in het leven?”

In het betreffende Narthexnummer, maar ook elders kom ik dan stemmen tegen die me zeggen dat het goed is om de hofnar te zijn, want het gaat om bloedserieuze zaken. In het artikel van Avest en Miedema lees ik “De filosoof Alain de Botton stelt in „Religie voor Atheïsten” dat we dachten de verhalen uit godsdienstige tradities niet nodig te hebben, ook niet als kennis van de cultuur waarin we leven. Verhalen uit de literatuur zouden godsdienstige verhalen kunnen vervangen in het enculturatieproces. Wat de literatuur echter niet vermag – en waarin de kracht ligt van de narratieve godsdienstige en seculiere tradities – is dat ze existentiële vragen stellen en voorbeelden aanreiken van zoektochten naar mogelijke antwoorden.” (53)

In hetzelfde artikel kom ik tegen: “De Harvard hoogleraar Michael Sandel stelt dat het gezien de pluralisering van de samenleving noodzakelijk is dat we ons ervan bewust worden dat we verschillend denken over wat we verstaan onder ‘het goede leven’, zowel in moreel, spiritueel als cultureel opzicht. Sandel wijst het begrip ‚neutraliteit’ af en stelt dat het de uitdaging deze tijd is om de morele en spirituele vragen van ieder mens serieus te nemen en tegelijkertijd ons te oefenen in het gesprek en in respect en tolerantie voor wat we eigenlijk vanuit ons eigen perspectief niet kunnen verdragen.

Om dat te bewerkstelligen verwacht hij veel van het onderwijs (Sandel, 2010, p. 288 ev.). In een recent interview zegt hij: „Omdat we bang zijn onze waarden aan anderen op te leggen, proberen weet publieke domein zo neutraal mogelijk te houden. We vragen anderen hun morele overtuigingen af te geven bij de deur voordat ze de publieke ruimte betreden. Dat is begrijpelijk, maar verkeerd, het publieke debat verschraalt erdoor. Het heeft ook tot gevolg dat de leegte die daardoor ontstaat gemakkelijk opgevuld kan worden door kleinzielige, intolerante overtuigingen van allerlei soorten fundamentalisten.”

Elders schrijft Gerrit Elings naar aanleiding van het boek van de twee Skidelsky’s ‘Hoeveel is genoeg?’

“De Skidelsky’s tonen aan dat we met zijn allen wel een stuk rijker zijn geworden, maar niet gelukkiger. Dat brengt hen bij de vraag naar het goede leven. Ze komen, in navolging van andere denkers, tot de volgende basisgoederen: gezondheid, persoonlijkheid, geborgenheid, harmonie met de natuur, respect, vriendschap en vrije tijd.” (49)

Ondertussen lijkt geld verdienen voor veel mensen het hoogste doel in het leven te zijn.

„Bij het zoeken van tegengeluiden komen de Skidelsky’s uit  bij het christelijke geloof om vervolgens te constateren dat juist die religieuze impuls momenteel steeds verder wordt teruggedrongen in onze samenleving.

In het christelijk onderwijs zullen we ruimte moeten creëren om de alternatieven met onze leerlingen bespreekbaar te maken. Het bijzondere van het bijzonder  onderwijs zou er weleens in kunnen liggen dat we onze leerlingen meegeven dat met de genoemde basisgoederen het leven goed kan zijn. Dat daarin de kern van een gelukkig leven ligt in plaats van in een onophoudelijke en niet te stuiten consumptiedrift.” (49)

In een ander verband – n.a.v. Kristien Hemmerechts boek over de vrouw van Dutroux, waar veel heibel over geweest is- schrijft Rik Torfs in een ingezonden brief in Trouw op 8 februari 2014: “Nu de moraal. Ze is in onze tijd bijzonder wreed. Sinds de kerken, de moralisten van weleer, uit beeld zijn geraakt, treedt een onverbiddelijke seculiere moraal op de voorgrond, waarin christelijke begrippen zoals barmhartigheid en vergiffenis als tekenen van ontoelaatbare zwakheid gelden. Andere morele principes doen opgeld. Ook om oog, tand om tand. Schuld en boete. Dura lex, sed lex. Nultolerantie bij wetsovertredingen.

De nieuwe morele beginselen verdienen bijzondere aandacht. Ze zijn niet enkel harder en meedogenlozer dan hun christelijke voorgangers, ze zijn tegelijk ook pijnlijk precies. In de christelijke traditie was het immers nooit helemaal duidelijk waar de grenzen langen van het morele principe barmhartigheid. En hoe vak moesten we de ander nu ook alweer vergeten? Tot zeven maal zeventig maal. Maar wat daarna?

De moraal van het ontkerstende Europa is niet enkel strenger dan de christelijke, ze is ook duidelijker en mechanischer. Ze laat minder ruimte voor het genuanceerde oordeel. Ze verschilt methodologisch nauwelijks van de meest rigide rechtssystemen. Alleen zijn de morele regels op basis waarvan iemand onherroepelijk wordt veroordeeld in onze tijd nog strenger dan de juridische. Daarom blijft de veroordeling van Michelle Marti altijd duren, ook nadat haar gevangenistijd voorbij is, want oog om oog, tand om tand. Ze blijft voor de volle honderd procent verwerpelijk. Natuurlijk is dat morele fundamentalisme door angst ingegeven. Krijgt Michelle Martin een menselijk gelaat, dan ontstaat er een scheur, weldra misschien een bres in de dijk.”

Omdat de hofnar alles mag zeggen en soms door de koning – in dit geval de leerling – gehoord wordt, is het wezenlijk voor het onderwijs dat levensbeschouwing daar een plaats heeft.

In het interview van Loes Mulders met Alle van Steenis – als ik me niet vergis, in een vorig leven opleider van aankomende docenten levensbeschouwing – nu rector van het Kaj Munk College in Hoofddorp, noemt hij drie functies van onderwijs:

• Kwalificatie, anders gezegd het opleiden van leerlingen op een dusdanige intellectuele wijze dat ze een diploma kunnen halen en aan een vervolgstudie beginnen.
• Socialisatie ofwel burgerschapsvorming.
• Identiteitsontwikkeling

Bij met name de laatste twee functies kan levensbeschouwing een belangrijke rol spelen.

Het lijkt me een interessant en mogelijk onthullend experiment om andere schoolleiders de vraag voor te leggen of ze zich herkennen in de visie van Van Steenis. Mochten ze alleen gaan voor de eerste functie, wat je wel eens denkt als je de nadruk op cijferen en meten beziet, dan vallen ze in mijn ogen door de mand. School is altijd meer geweest dan een opleidingsplek met het oog op een diploma. Het chique woord ‘Bildung’ was geruime tijd een term die velen voor in de mond lag, als het om onderwijs gaat. Je leert niet alleen Frans spreken, maar maakt ook kennis met de Franse literatuur en cultuur.

School leidt ook op tot burgerdom, en liefst niet tot domme burgers. Het hoe en wat van de samenleving, de krachten die er in spelen, de keuzes die je er kunt maken en ook niet maken, ze zijn allemaal van belang om een volwassene deel te kunnen laten nemen aan de moderne samenleving.

Scholen hebben kinderen in hun gebouwen tussen de 12 en 18, bij uitstek een tijd waarin de jongeren aan hun identiteitsontwikkeling gaan doen. Dat aan de wilde spinnen overlaten is een zeer onpedagogische houding en de school onwaardig. De jongere moet uitgedaagd worden om na te denken over wie hij is en wie hij straks denkt te zijn in het leven.

Een legitieme vraag van de sectie levensbeschouwing aan een schoolleiding, die korte metten wil maken met de levensbeschouwelijke lesruimte: “Als jullie de drie functies van Van Steenis onderschrijven, waar gebeuren functie 2 en 3 dan in het schoolcurriculum, als het niet meer mogelijk is binnen het vak levensbeschouwing?”

Een schoolleiding die de drie functies als waardevol en onontbeerlijk voor goed onderwijs ziet, kan zich dan verantwoorden tegenover anderen, de docenten, de ouders en de leerlingen.

Zelf verantwoordelijk voor het vak

Een tweede zaak die in het interview met Van Steenis naar voren komt is het volgende:

“Zoals gezegd geeft van Steenis zelf ook een uur levensbeschouwing. Omdat hij vindt dat geen enkele lesmethode goed genoeg is, daagt hij de sectie uit om eigen materiaal te maken. Als ze dat doen wil hij dat faciliteren. Hij weet dat het werken los van een methode een hele kluif is. Maar hij vindt het belangrijk en roept de sectie levensbeschouwing op om meer eigenzinnigheid te tonen.  Hij wil dat de vakgroep weet dat er aan het vak levensbeschouwing en aan de systemen gemorreld mag worden. Een vorm van legitimatie van het vak levensbeschouwing is dat het gewoon ook anders mag. Van Steenis praat op dit punt sterk vanuit zijn eigen historie en dromen” (21)

Een passage die bij mij enkele vragen oproept:

• Is het niet veel gevraagd om van de sectie te verwachten dat ze eigen lesmateriaal maakt?
• Wordt dat eigen lesmateriaal dan ineens zoveel beter dan het bestaande lesmateriaal? Waarom zouden de veldwerkers wel goed lesmateriaal maken en de methodemakers niet?
• Van Steenis spreekt hier over een legitimatie van het vak, die ik niet zo goed begrijp. Wat levert morrelen en op zijn kop zetten op aan legitimatie van het vak?

Ik hoop dat hij het ons een keer duidelijk maakt.

Ik kan me goed herinneren dat het jarenlang water  en vuur geweest is tussen bisschoppen en bisschoppelijk gedelegeerden enerzijds en de docenten levensbeschouwing van katholieken huize. Nog steeds ben ik van mening dat het vak levensbeschouwing niet gedragen moet worden door kerkelijke autoriteiten en dat het vak los moet staan van welke zuil ook, of die nu katholiek, humanistisch of islamitisch is.

In het Narthexnummer is een interview met onderwijsbisschop Hendrikx opgenomen. Met zijn volgende uitspraak ben ik van harte eens: “„Katholieke scholen staan de vorming van de persoon voor. In de ontwikkeling tot persoon spelen ook levensbeschouwelijke vragen mee. Om in schoolruimte te bieden aan deze vragen is er een vak levensbeschouwing. Daarin kunnen leerlingen oefenen met levensvragen stellen en het zoeken van antwoorden daarop.” (28)

Hij stelt hierbij een onderwijsinhoudelijke legitimatie voorop. Dat is een duidelijke vooruitgang vergeleken met het verleden.

Vervolgens zegt hij: „Dat zoekproces gebeurt niet in het luchtledige. In de les levensbeschouwing reikt de leraar tools aan om met die vragen om te leren gaan. Die instrumenten kan de docent halen uit de katholieke levensbeschouwing.’ Als instrumenten ziet hij dan bijvoorbeeld teksten en voorbeeldverhalen uit de bijbel en de katholieke traditie, zoals verhalen over heiligen en pelgrimsplaatsen, en teksten van stichters van religieuze orden.”

Dan is hij mij helaas kwijt. Natuurlijk heb ik geen bezwaar tegen de voorbeelden die hij geeft, maar menen dat de tools voor een verantwoord zoeken naar antwoorden op levensvragen gevonden kunnen worden in de katholieke levensbeschouwing komt mij toch voor als het zwemmen in de fuik van de ervaringskatechese: we beginnen met water en we eindigen bijna verplicht bij de doop.

Met onze gemengde schoolbevolking kunnen we niet anders dan een veelvoud van bronnen aanbieden, waarmee de leerling aan de slag kan om zijn levensbeschouwelijke identiteit gestalte te gaan geven.

Toch geef ik Taco Visser gelijk, die aan het eind van het interview opmerkt: “Tijden veranderen. In onze context staat het vak levensbeschouwing in katholieke scholen onder druk. Sommige schoolleiders minimaliseren het vak tot een onderbouwvak en anderen voelen zich gedwongen door de bezuinigingen de om spreekwoordelijke kaasschaaf op lesuren levensbeschouwing los te laten. Ook muteert het vak soms in het vak filosofie.

In het licht van deze ongunstige contextfactoren zouden leraren levensbeschouwing een medestander in de kerk kunnen hebben. Als de onderwijsbisschop in de hernieuwde contacten tussen kerk en onderwijs bij katholieke schoolleiders voor een jaarlijks gevulde urentabel en een examenstatus voor het vak pleit, wat zouden leraren levensbeschouwing daar tegen hebben?”

In die zin hebben we elkaar wel nodig. Als er op school niet meer over algemene levensbeschouwelijke vragen gecommuniceerd kan worden, is er voor de vragen en antwoorden van het christelijke geloof helemaal geen ruimte meer. Het eerste gaat aan het tweede vooraf. Als mgr. Hendrikx zijn gewicht in de schaal legt om het vak levensbeschouwing te behouden, zullen docenten levensbeschouwing hun best doen om ook aan de katholieke antwoorden recht te doen.