Categoriearchief: didactiek

Nog eens de afvinklijst

In LIA 172 besteedde ik aandacht aan het mogelijke belang van het gebruik van een afvinklijst bij het beoordelen van de werkzaamheden van leerlingen. Daarbij verwees ik naar het boek van Atul Gawande, Het Checklist Manifest. Mijn eerste ervaring met de door mij geformuleerde afvinklijst was bij de afrondende opdracht over het kwaad. Ik deed de volgende ontdekkingen:

1.
Mijn stelling was en is dat het correct afwerken van zo’n lijst de leerlingen nogmaals drukt op de zaken die de docent belangrijk vindt. Door de vinkjes te zetten op een bewuste wijze realiseert de leerling wat zhij al dan niet gedaan heeft. Dat biedt de mogelijkheid om zaken te corrigeren alvorens over te gaan tot het inleveren van de opdracht. Leerlingen geven ook aan dat de lijst een werkbaar hulpmiddel is om alles nog eens goed na te gaan.

2.
De correcte uitvoering van de afvinklijst maakt het verschil tussen de nauwkeurig en systematisch werkende leerling en de leerling die er min of meer met zijn pet naar gooit. In de hieronder opgenomen afvinklijst kwaad heb ik een willekeurige opdracht opgenomen, die eigenlijk nergens naar verwijst. Leerlingen die er met de pet naar gooiden hadden dit item wel aangevinkt, maar niet uitgevoerd of niet op een correcte wijze. Daarmee vielen de leerlingen die de opdracht beneden mijn peil uitvoerden al snel door de mand met de bekende negatieve cijfers tot gevolg.

Om me een hoop werk te besparen had ik onderstaande afvinklijst in textexpander gezet, een mac-programma, dat de mogelijkheid biedt met een afkorting hele lappen tekst goed weg te zetten. Ik vermoed dat ook onder windows zulke programma’s bestaan. De elo geeft de mogelijkheid om op de opdracht van de leerling commentaar te leveren op dezelfde pagina als waar het bestand van de leerling en het punt van de docent te zien zijn. Door in het docentenreactiekader de lijst met afvinkpunten te plaatsen met enkele toetsaanslagen was het mogelijk die afvinkpunten die niet of gedeeltelijk slechts terug te vinden waren te markeren met een kleur. Zo kon de leerling meteen zien welke zwakke punten de docent ontdekt had en waarop zijn punt gebaseerd was. Leerlingen die voor de deadline inleveren hebben de mogelijkheid hun tekst te verbeteren op basis van de aanwijzingen van de docent en velen maken daar gebruik van. Met relatief weinig moeite kan ik als docent aangeven waar de tekorten zitten en de leerling heeft meteen een overzicht waar zijn zwakke, eventueel te verbeteren punten zitten.

4.
De afvinklijst is ook een manier om jezelf als docent te dwingen goed na te denken over wat je van de leerlingen vraagt en welke eisen je aan hen stelt. Zowel de docent als de leerling hebben in een oogopslag een overzicht van wat als belangrijke uitkomsten van een opdracht wordt geëist. Die belangrijke uitkomsten kun je moeilijk formuleren als je je doelstellingen voor dat thema niet scherp voor je hebt. Op deze manier is de afvinklijst een uitvloeisel van duidelijk geformuleerde doelstellingen waaraan docent en leerlingen gezamenlijk kunnen en moeten werken.
Ideaal toch!?

Voorbeeld afvinklijst
Hieronder volgt de tekst voor de leerlingenafvinklijst met betrekking tot het thema kwaad, in havo 5 behandeld.

Te volgen werkwijze:

A.
Als je de opdrachten onder B gemaakt hebt, neem je de onderstaande afvinklijst over in je document en plaatst die VOOR de uitwerking van de vragen. Aan de hand van de afvinklijst controleer je of je aan de eisen die we gesteld hebben voldoet en zet zo nodig een √ [vinkje] ervoor. Geen vinkje betekent dat je niet gedaan hebt, wat er in die regel staat. Door deze lijst langs te lopen voorkom je dat je belangrijke zaken of onderdelen vergeet, wat ten koste gaat van je punt, helaas.

.. Ik heb 2 levensbeschouwelijke vragen gesteld.
.. Ik heb uitgelegd waarom ik die vragen belangrijk vind.
.. Ik heb bij de vraag over Mani en Pelagius duidelijk laten zien waarom ik waar sta.
.. Mijn antwoorden zijn zeker anderhalve pagina per vraag.
.. Ik heb van de behandelde teksten gebruik gemaakt.
.. Ik heb op pagina 2 bovenaan voor het gemak van de docent de code WJM201107 opgenomen.
.. Ik heb de visies van de auteurs zo correct mogelijk weergegeven.
.. Ik maakte gebruik van het audiovisuele materiaal
.. Ik heb opmerkingen uit de klas meegenomen in mijn tekst
.. Ik heb gebruik gemaakt van tussenkopjes of een duidelijke alinea-indeling.
.. Ik heb mijn Nederlandse taal en spelling goed gecontroleerd.
.. Ik heb geen plagiaat gepleegd.
.. Ik heb de bronnen aangegeven van teksten die van elders komen.
.. Materialen en citaten van anderen zijn een duidelijke minderheid in mijn totaal tekst
.. Ik ben me ervan bewust dat deze opdracht een weging van 20 in plaats van 10 heeft.

B.
De opdracht vind je in hoofdstuk 18 van je boek, pagina 36-37

Code: kwaad

Weging: 20

Nieuwe opzet mavo-curriculum

De docenten van de werkgroep BEO -Breda, Etten-Leur en Omstreken, al moeten we ons van de laatste weinig voorstellen – hebben in het begin van het schooljaar 10-11 de koppen weer bij elkaar gestoken en overlegd op welke wijze een zinvolle samenwerking mogelijk zou kunnen zijn. Na overleg over wat urgent is en wat niet hebben ze gekozen om voor de mavo-klassen 1-3 een nieuwe opzet te maken.

Ander type leerling
Mavo-leerlingen zijn anders dan havo- of vwo-leerlingen, dus is het riskant om hen hetzelfde materiaal aan te bieden als die laatste groepen.
Mavo-leerlingen zijn eerder doeners dan denkers en dat heeft gevolgen voor de didactiek van die stroom.
Mavo-leerlingen zijn niet van de lange spanningsboog en hebben vaak moeite met veel tekst, dus dienen we daar rekening mee te houden.

Levels
Met dit soort zaken in het achterhoofd zijn we vorig jaar aan de slag gegaan en zijn we tot een duidelijke keuze gekomen; ik citeer uit de inleiding van het leerlingenboek:
“We bewandelen steeds een ongeveer gelijke weg om te komen tot waar we jou graag willen hebben.
Om dat aan te geven hebben we ieder hoofdstuk in vijf levels verdeeld. Zoals in de echte games staat level 1 voor het laagst level, level 5 voor het hoogste.
Level 1 – inleiding: waar het in dit hoofdstuk om gaat en welke vragen vooral aan de orde zullen
komen;
Level 2 – een eerste reactie: ook al heb je nog zo weinig ermee te maken gehad, je kunt wel spontaan reageren of proberen een mening te geven;
Level 3 – Aan de slag: je krijgt meer informatie om de vraag beter in beeld te krijgen; wat valt er allemaal over te zeggen
Level 4 – Verwerking: werken om te laten zien dat je het gesnapt hebt.
Level 5 – Wat betekent het voor mij?: levensbeschouwing heeft te maken met wat bepaalde zaken, dingen, mensen, gebeurtenissen voor je betekenen.
De eerste vier levels zijn nodig om in het onderwerp thuis te raken, te snappen waar het om gaat en te laten zien dat je het gesnapt hebt. Ons gaat het als levensbeschouwers met name om het laatste vijfde level, waarin je laat zien dat je over het onderwerp kunt nadenken en het in verband met je eigen leven kunt brengen: wat betekent het voor mij.
Verschillende van deze level 5 opdrachten zullen in je portfolio terechtkomen, want daarover moet
straks in klas 3 verder doorgedacht kunnen worden.”

Herkenbaar stramien
We denken dat het werken met levels niet alleen iets is wat iedere gamende leerling snel snapt, maar dat het ook een stramien geeft waar de leerling houvast aan heeft. De weg van level 1 naar 5 laat ook goed zien dat wij het vijfde level het belangrijkste vinden, anders was het geen level 5 genoemd.
Hoewel we eerder de mavo-leerling doeners noemden, hebben ook zij voldoende in hun mars om op een eigen niveau na te denken over de zin- en betekenisvragen die we hen toch graag willen stellen. Zeker voor deze groep leerlingen lijkt ons kennis om de kennis geen goede doelstelling, maar kennis om tot een beter oordeel te kunnen komen is ook goed aan hen uit te leggen.

Gericht op het portfolio
Daarnaast maken we hen ook duidelijk dat een aantal opdrachten van level 5 terecht zullen komen in het levensbeschouwelijk portfolio, waarover ze aan het eind van de lessen in de derde klas een reflectie zullen moeten maken. De ervaring van de sectie levensbeschouwing van het Newmancollege die de mavo-drieleerlingen die reflectie-opdracht vorig jaar liet maken, was erg positief. Het zien veranderen van de eigen opvattingen in de loop van drie jaar maakte het nodige los in de leerlingen wat ze ook aan het papier konden toevertrouwen.

Schoolbreed op het Newmancollege
De sectie levensbeschouwing van het Newmancollege heeft in tegenstelling tot die van de KSE gemeend alle leerlingen met dit nieuwe materiaal te laten werken. Hun argumenten o.a.:
Alle leerlingen zijn ermee gebaat uitgedaagd te worden om zelf aan het werk te gaan en een product te leveren;
Bij levensbeschouwing is de kans dat je leerlingen te weinig uitdaagt door op het eerste gezicht simpeler lesmateriaal amper aanwezig, omdat de leerling die op level 5 gaat nadenken daarbij zijn eigen hersens en gevoel gebruikt en dan kan een intellectuele leerling veel van zichzelf laten zien. Anders gezegd: ieder zal op een eigen wijze antwoord proberen te geven op de levensvragen en situaties die haar worden voorgelegd.
Te wollig formuleren en te veel teksten zullen ook bij niet-mavo-leerlingen de kans op desinteresse vergroten, terwijl opdrachten waarin ze hun hele ziel kunnen leggen tot meer betrokkenheid leidt en daarmee ook tot verdieping.
De nieuwe opzet is te zien in http://www.uitgeverijwvdoever.nl/projecten/tdgo1-2011 voor het Newmancollege en in http://www.uitgeverijwvdoever.nl/projecten/tdgo1-ksemavo .
Wie de beide projecten naast elkaar legt ziet ook hier verschillen. Maar die hebben te maken met het feit dat de leerlingen van het Newmancollege het hele jaar een les van 70 minuten per week krijgen terwijl de mavobrugklassers 2 lessen van 60 minuten per week volgen.
Bovenstaande tekst, eventueel aangeviuld met nieuwe aspecten, kun je ook vinden op http://www.uitgeverijwvdoever.nl/projecten/mavo-opzet.html

Studeren is ook werken

Soms moet ik in een Bredase winkel zijn en word dan tot mijn verbazing geholpen door leerlingen van het Newmancollege, die een bijbaantje hebben. Ze werken gedisciplineerd, zijn attent en zorgen ervoor dat je tevreden de zaak verlaat.  Op school zijn ze anders: ze zijn tevreden met een zesje en omdat ze alles met de zakjapanner uitrekenen, komen ze daar ineens een eind onder. Ze leveren hun zaakjes te laat en slecht uitgewerkt in en ik verbaas me dan ook over de tegenstelling tussen de houding binnen en buiten onze school.
Mijn redenering in deze: in de echte wereld worden ze afgerekend in harde euro’s en op school in zachte cijfers.  De bijbaan is werk en de studie is een vorm van vrijblijvend vrijwilligerswerk. Op de een of andere manier zien leerlingen school niet als een onderdeel van de echte wereld. Voor hen is het een schijnwereld die compleet verschilt van de wereld daarbuiten.
Ouders, docenten en andere delen van de samenleving klagen steen en been over de inzet, prestaties, luiheid, ongeïnteresseerdheid en ga zo maar door van een deel van de schoolgaande jeugd.  Een heleboel maatregelen om daar iets aan te doen zijn al voorgesteld en sommige uitgeprobeerd. Maar volgens mij is de enige oplossing die hout snijdt een maatregel, die studeren op dezelfde manier behandelt als het werken in de echte wereld.
Onze minister van onderwijs dient leerlingen te zien en te behandelen als werknemers, die voor hun inspanningen betaald worden.  Te beginnen in de brugklas krijgen de leerlingen een maandelijkse vergoeding die hoger wordt naarmate de leerling ouder wordt.  Over de hoogte heb ik het even niet, maar ik begrijp wel dat de overheid voor 940.000 middelbare scholieren enkele miljarden zal moeten uittrekken.?Binnen het bestek van deze ene pagina wil ik niet ingaan op de eventuele nadelen van mijn voorstel, maar ik wil een aantal voordelen ervan wel schetsen:?• De leerling weet nu dat studeren een vorm van beloond werken is en ziet elke maand wat de samenleving ervoor overheeft.?• Zhij hoeft tijdens de middelbare school geen bijbaan meer te zoeken. De vrijgekomen tijd kan tussen vrije tijd en studeren voor de school verdeeld worden.?• Omdat elke leerling maandelijks een salarisstrookje krijgt, is het voor diverse vakken zeer motiverend om met die cijfers aan het werk te gaan en leerlingen voor te bereiden op een leven, waarin zhij moet nadenken over de wijze van besteden van je gelden.?• Wie beloond wordt voor zijn werk, moet ook laten zien dat zhij dat waard is. Wanprestatie en luiheid worden financieel afgestraft. De meeste leerlingen die ik de afgelopen jaren heb zien doubleren deden dat niet omdat ze dom waren, maar omdat ze een ruggengraat van niks hebben.  Wie bij AH als vakkenvuller de kantjes er van af loopt, krijgt snel de rekening gepresenteerd. En dat gebeurt op school ook.?• Met de negatieve leerling zijn we gemiddeld veel meer tijd kwijt dan met de positieve hardwerkende leerling.  Als een leerling door eigen schuld de school veel extra tijd kost, kan hem de financiële rekening gepresenteerd worden: zhij heeft immers een inkomen, gebaseerd op een positieve en actieve instelling.  Wie dat niet laat zien, ziet de gevolgen in zijn portemonnee.  Het onverwacht gevolg hiervan is dat de school dankzij de onvrijwillige bijdragen van deze leerlingen extra inkomsten krijgt om voor de overige leerlingen leuke dingen te doen.
Met andere woorden: wie de inspanningen van onze jongeren op school bloedserieus neemt ofwel vertaalt in een financiële beloning, zal binnen enkele jaren een hardwerkende,  gemotiveerde en goed presterende schoolbevolking hebben.?Nu nog een minister die het een kans wil geven! Ik weet zeker dat de leerlingen van het Newmancollege graag voor proefschool willen spelen.
(Gepubliceerd in ‘De wereld volgens C13’ in schoolkrant De Keten, november 2008

Aan de slag met zin en suïcide

In eerdere berichten heb ik gemeld dat het aanpakken van existentiële zaken als dood en zelfdoding niet bij iedere ouder goed valt. Een uitvoerige correspondentie tussen een ouder en de school, enkele gesprekken van de sectie met schoolleiding en counselors en een gesprek met twee mensen van de GGZ leidden ertoe dat de door de sectie ingeslagen weg als positief beschouwd kan worden.
Mijn laatste lesjaar — in feite half lesjaar — neem ik de 3 H5 klassen voor mijn rekening. Omdat existentiële zaken voor havo-leerlingen even belangrijk zijn als voor V5-leerlingen, moeten we de volgens ons te behandelen thema’s in een half jaar proppen. Dat betekende enig voorwerk voor dit jaar. Omdat ik besloten had de thematiek van suïcide toch aan de orde te stellen in vier lessen, kwam ik tot de volgende indeling:

1. Als de dood je beste vriend wordt.. inleiding
In ons inleidende hoofdstuk noemen we man en paard, geven aan dat het voor mensen een taboe kan zijn en benadrukken we dat voor ons als sectie/lesmakers ‘zelfdoding een permanente oplossing voor een tijdelijk probleem is”

2. Een eerste verkenning
We beginnen met denken over zin en zinloosheid. We zien vier modellen die we kort bespreken. Vervolgens hebben we een lijst met 24 uitspraken die ontleend zijn aan de statistische en wetenschappelijke literatuur over zelfdoding. We vragen de leerlingen op die gegevens te reageren. Tot slot laten we een stuk uit de film “Dead Poets Society” zien waarin Neil Perry — dol op toneelspelen — door zijn vader uit het theater gehaald wordt om hem op een andere school te plaatsen. In de nacht na zijn thuiskomst schiet Neil zich met het pistool van zijn vader door het hoofd. In het nagesprek praten we vooral over de alternatieven die er voor Neil hadden kunnen zijn.

3. Poging tot verklaring
De wetenschap heeft een poging tot verklaring van de zelfdoding gedaan. Uit de beschikbare informatie blijkt vooral dat mensen in een crisis komen waarin gebruikelijke oplossingsstrategieën niet meer voldoen. In crisis komen mensen als een belangrijke waarde van een persoon bedreigd wordt. Deze verklaring laat ruimte voor tussenkomst van onszelf, gewone mensen, die een ander bij willen staan.

4. Heb jij dat nu ook of ben ik de enige?
We vragen leerlingen een aantal zaken te bekijken die met onlustgevoelens, zelfbeeld en onzekerheid te maken hebben. Tot mijn opluchting zijn de leerlingen daar erg open in en je komt er dan ineens achter dat ook de mooiste meiden — in mijn mannenogen dan — ook onzeker zijn over haar uiterlijk. De uitkomst van het vinger opsteken en turven is dat de leerlingen in de gaten krijgen dat iedereen met dit soort gevoelens te maken krijgt.

5. Als je dit tegenkomt
In dit hoofdstuk komen de leerlingen een tekst tegen die vele jaren geleden een derdeklasser bij mij heeft ingeleverd en waarachter ik suïcidale gevoelens vermoedde. We doen een rollen spel, enkele malen en de overige leerlingen maken aantekeningen over ‘hoe kan ik helpen?’ Daarna is er een aflevering van Family Ties, waarin Alex Keaton, de vleesgeworden zakelijke student met alleen aandacht voor geld en materiele zaken, in een hulpcentrale een leeftijdsgenoot die zegt zelfmoord te willen plegen te woord staat. Ook hierna vragen we naar wat een goede manier is om te helpen.

6. Als je dit alleen maar onthoudt en toepast
Hoofdstuk 6 geeft een aantal aandachtspunten voor ons mensen die suïcidale mensen op hun levensweg tegenkomen. Ik maak de leerlingen duidelijk dat we het hier niet hebben over psychiatrische situaties, psychoses e.d., maar over die tijdelijke gevoelens van zinloosheid en onmacht waarvoor zelfdoding een te drastisch middel is om ze op te lossen. De gegevens in dit hoofdstuk kunnen we zo confronteren met wat leerlingen n.a.v. het rollenspel hebben opgemerkt.

7. De formule voor geluk
Omdat we deze lessen niet exclusief aan zelfdoding willen besteden, komen we terug op zingeving. Opvallend is dat veel leerlingen die koppelen aan geluk. We vragen hen na te denken over een geluksformule die ergens op internet is ontwikkeld.

8. Veronica besluit te sterven
Een mooie roman van Paolo Coello is het boek met bovengenoemde titel. Veronika heeft een zelfmoordpoging gedaan en komt in een inrichting terecht. Ze krijgt te horen dat haar overdosis haar hartspier zo beschadigd heeft dat ze nog maar een dag of vijf zal hebben. De naderende dood die ze zo gewenst had wordt steeds minder aantrekkelijk en andere voorheen onderdrukte gevoelens doen zich gelden. De angst voor de dood is de motor van het leven, schreef Ernst Becker eens en dat gaat ook voor haar op. Ze heeft aan het eind van de week zin aan haar leven gegeven en wil de laatste dagen doorbrengen met de jongen op wie ze verliefd is geworden.

9. Wie verder wil lezen of denken
In dit hoofdstuk komen in korte stukjes diverse mensen aan het woord en worden webstekken vermeld die voor de leerlingen bruikbaar kunnen zijn in geval van eventuele depressieve of andere negatieve gevoelens.

Afgelopen week heb ik mijn vier lessen afgerond. Ik moet toegeven dat ik de laatste drie hoofdstukken niet besproken heb wegens tijdgebrek. Jammer daarvan is eigenlijk alleen hoofdstuk 7, de formule voor geluk, waarover een stevig gesprek goed mogelijk is. De twee andere hoofdstukken zie ik meer als extra. Ik geef ook aan dat ik van de leerlingen verwacht dat ze die hoofdstukken lezen en er aandacht aan besteden, zodat ik die aandacht ook terug kan zien in hun afronding van dit thema.

Wat me na de lessen wel opgevallen is, is dat leerlingen soms met redelijk onbetrouwbare ideeën over suïcide en — suïcidepoging zitten, dat ze snel geneigd zijn om geluk en zin te koppelen, dat de statistieken hen onbekend waren en ook verrasten. Opvallend was ook dat de leerlingen als een van de manieren om te helpen het benadrukken van de leuke dingen in het leven was, terwijl alle onderzoek aangeeft dat dat voor geen meter helpt als je in een negatieve spiraal zit. Bij mijn rollenspel rondom de tekst ‘Graven’ herhaalde zich de patronen van eerdere jaren. Op een leerling na vroeg niemand van de gespreksdeelnemers uitdrukkelijk naar het suïcidegehalte van de tekst.
Een reflectie op zin en suïcide heb ik verplaats naar de afrondende opdracht betreffende dood in het leven, waar ze kunnen kiezen uit enkele grote thema’s zoals levensbeschouwing en suïcide of school en suïcide. Pas als die opdrachten ingeleverd zijn, weet ik meer over wat het met de leerlingen doet. En uiteindelijk zal er in de portfolioreflecties aan het eind van dit halve jaar mogelijk ook het nodige van gezegd worden.
Met de gegevens die daarmee naar boven komen, kunnen we beoordelen of we op deze manier in de ogen van de leerlingen goed bezig zijn. Dat het in onze ogen belangrijk is om er aandacht aan te besteden, is een ding. Dat de leerlingen het uiteindelijk ook waarderen, zou wel erg mooi zijn.

Welke leerling krijgt meer aandacht?

Ik heb iets met afvinklijsten. Ze geven me een prettig gevoel dingen onder controle te hebben en al vinkend besef ik dat ik op weg ben om de klus te klaren. Vandaar dat ik Atul Gawande’s boek ‘Het checklist manifest’ graag op mijn verlanglijstje zette en het tot mijn genoegen ook voor mijn verjaardag mocht ontvangen. De man is chirurg en schreef zijn boek met name om de fouten die in ziekenhuizen gemaakt worden te verkleinen. Hij schrijft: “In 2004 voerden chirurgen jaarlijks ongeveer 230 miljoen operaties uit – een op iedere 20 mensen op onze planeet – en dat is sindsdien waarschijnlijk alleen maar meer geworden. Het aantal ingrepen is zelfs zo sterk toegenomen dat er nu vaker een operatie wordt uitgevoerd dan dat er een kind wordt geboren; alleen het sterftecijfer ligt tien tot honderd keer hoger. (…) Tenminste zeven miljoen mensen komen tijdens een operatie te overlijden of raken blijvend gehandicapt ieder jaar, wat betekent dat de chirurgie ongeveer even schadelijk is voor de mens als als malaria, tbc en andere traditionele gevaren voor de volksgezondheid.”
In zijn boek geeft hij een voorbeeld dat me aan het denken zette. Lee Roth, de bandleider van Van Halen liet in elk contract met een concertpromotor de clausule opnemen, dat er backstage een schaal met M&M’s moest staan, waar niet één bruine in mocht zitten, want anders zou het concert niet doorgaan en moest de band financieel volledig gecompenseerd worden.
Roth schreef daar later over: “De bijlage bij het contract leek wel een Chinese Gouden Gids, zoveel spullen hadden we bij ons: negen propvolle vrachtwagens met wel achttien wielen. De M&M-clausule zat verstopt in het midden van de bijlage als artikel 126. Als ik backstage kwam en ik zag een bruine M&N in die schaal, dan liepen we dus de hele productielijn nog een keer na, Gegarandeerd dat je dan op een technische fout stuitte.”

Met andere woorden, wie de bijlage zorgvuldig doorwerkte, kwam de schaal met M&M’s tegen en handelde volgens de overeenkomst. Wie er met de pet naar gooide, liet de schaal meestal ongemoeid, maar liet daarmee ook andere steken vallen.

Dit lijkt me een aardig uitgangspunt voor mijn opdrachten levensbeschouwing. Ik moet toegeven dat ons huidige model, dat van het creëren van een portfolio, de behoefte om intens de inhoud te controleren minder maakt. In de eerste plaats ga ik er van uit dat de leerling zijn opdracht maakt binnen de formele grenzen die ik aan die opdracht gesteld heb. Dat betekent dat ik de leerling bij de opdracht een soort checklist lever:
– Zijn twee levensbeschouwelijke vragen aan de orde gesteld?
– Heeft de uitwerking van iedere vraag een omvang van minimaal anderhalf kantje?
– Heb je gebruikgemaakt van de opvattingen in het boek?
– Kom ik verwijzingen naar gebruikt audiovisueel materiaal, lesverslagen of andere bronnen tegen?
– Geef je de ideeën van de besproken schrijvers juist weer?
– Zijn de bronnen ook aangegeven?
– Heb je geen plagiaat gepleegd en geen teksten zonder bronvermelding opgenomen?
– Heb je tussenkoppen gebruikt?
– Is je tekst evenwichtig in alinea’s verdeeld?
En eventueel andere zaken die ik belangrijk vind.

Mijn gedachte is om tussen deze serieuze eisen ook een triviaal afvinkertje te plaatsen, bijvoorbeeld – Heb je op pagina 2 boven de eerste regel de code BZN2011 geplaatst? Het slaat nergens op, maar het geeft wel te denken als het niet terug te vinden is.

Mijn idee is om deze afvinklijst ook op de elo te plaatsen en de leerling opdracht te geven de afvinklijst aan het begin van de uitwerking van de opdracht te plaatsen en ook aan te geven wat ervan gedaan is. Een leerling die er min of meer met de pet naar gooit, zal alles aanvinken, maar de gevraagde code vergeten aan te brengen.

Mijn ervaring is dat je bij een groot aantal leerlingen – zeker als je niet met cijfers achter de komma werkt – bijna van tevoren weet wat zhij zal hebben. Leerlingen presteren meestal op een gelijk niveau en wijken daar nooit ver van af. Door te werken met de afvinklijst waarin een levensbeschouwelijke M&M verstopt zit, krijg je snel door welke leerlingen zorgvuldig werken en welke niet. Mijn eigen ervaring zegt ook dat ik de uitwerkingen van de laatste groep met meer aandacht zal doorlezen dan die van de eerste. Gezien de grote aantallen opdrachten vind ik dat een aanvaardbare vorm van tijdsmanagement. Of zie ik het verkeerd?

Holocaustontkenning op school

Er is een kwestie waar ik me behoorlijk over opwind en dat is het krantenbericht over een onderzoek naar de reacties van middelbare scholieren op het holocaust onderwijs. Enkele zinnen uit het bericht: “Een op de vijf geschiedenisdocenten in de vier grote steden heeft weleens meegemaakt dat zhij de holocaust [de systematische vernietiging van miljoenen joden] niet of nauwelijks ter sprake kon brengen, omdat vooral islamitische leerlingen er moeite mee hebben.”
Diverse vragen dansen dan door mijn hoofd: waarom wil men geen les over de holocaust? Wat doet men om het lesgeven al dan niet onmogelijk te maken? Wat doen de docenten er aan?
Om met de laatste vraag te beginnen: wie bepaalt wat er op school onderwezen wordt? Ik dacht altijd dat dat de sectie van het betreffende vak was, die al dan niet door een examenprogramma geleid een vak serieus vult. Ik moet er niet aan denken dat de toevallige sym- en antipathieën van leerlingen, ouders en andere groepen in de samenleving zoden gaan bepalen wat ik in mijn vak zal moeten geven en wat ik zeker moet laten vallen.?Het is het absolute recht van leerlingen om aan te geven, dat een onderwerp moeilijk,  saai en vervelend is, dat de docent meer moeite moet doen om het aantrekkelijk te maken, maar het kan nooit zo zijn dat een groep leerlingen uitmaakt, dat ik onderwerp X niet mag geven, omdat het hen niet aanstaat.
Wat doe je met leerlingen die je dan toch het leven zuur maken, omdat ze geen holocaustonderwijs willen? Naar mijn mening hebben die leerlingen een probleem, als hun gedrag het een docent moeilijk maakt om het onderwerp ter sprake te brengen.?Wie tegen holocaustonderwijs is, ontkent meestal ook de waarheid van diezelfde holocaust. Het barst in de wereld nog steeds van maffe mensen die denken dat de aarde plat en dat de nazi’s geen volkerenmoord tegen de Europese joden hebben uitgevoerd.?Iedereen mag van mij in mijn les het bestaan van God ontkennen, zeggen dat Jezus een ezel is, dat de evolutietheorie een uitvinding van gekke wetenschappers is, maar de eerste de beste leerling die het waagt serieus de werkelijkheid van de holocaust te ontkennen, gaat bij mij de deur uit. Ik stuur hem naar de mediatheek om het 1500 pagina’s tellende standaardwerk van Raul Hillberg, “De vernietiging van de Europese joden” te lezen en samen te vatten en hij komt niet binnen voor hij de feiten erkent of wetenschappelijk weerlegd heeft.
Als ik kijk naar de gebeurtenissen in Gaza, dan vind ik dat de staat Israel akelige dingen doet die veroordeeld moeten worden. Maar de staat Israel is niet hetzelfde als het jodendom. Israel is een min of meer democratische staat en het jodendom is een levensbeschouwing. Die twee moet je uit elkaar houden.?Aangezien alle islamitische landen rondom Israel geleid worden door dictators, die niets om hun onderdanen, maar alles om macht en inkomen geven, hebben die criminele staatshoofden er baat bij om Israel als zondebok aan te merken. Zo kunnen ze hun eigen wandaden verdoezelen en de bevolking een vijand aanbieden waartegen gevochten moet worden. ?Deze onderdrukkers doen niet anders dan Hitler die de Europese joden voor alle kwaad verantwoordelijk stelde, zelfs als ze het nooit gedaan konden hebben.?Het is treurig dat de betreffende islamitische leerlingen meer geloof hechten aan wat professionele verdraaiers van de waarheid vertellen dan dat ze de zorgvuldig onderzochte feiten van de weerzinwekkende holocaust serieus nemen.
De Keten, juni 2010

Waarderen van bijdragen in de klas 3

Een vierde uitgebreide reactie komt van Gerben Wielenga, docent levensbeschouwing in ruste, maar attent genoeg om zijn ervaringen uit het verleden te delen met de mensen die morgen ook nog lesgeven:

Aan vrije klassikale discussies bewaar ik de mooiste herinneringen. Ook heel treurige trouwens. Beoordelingscijfers voor mondelinge bijdragen heb ik wel gegeven. Maar ik ben daar ook weer mee gestopt. Leerlingen die een bijdrage aan de discussie leverden, kregen een beurtcijfer (telt 1x mee, een proefwerk 2x en een repetitie 3x). Het kan ook als een bonus, bv een tiende punt bovenop een ander toetscijfer. Ik heb altijd gevonden, dat elke leerlingactiviteit beoordeelbaar is, per definitie, al doe je dat natuurlijk lang niet altijd. Het was inderdaad lastig om de juiste criteria te vinden en een transparante en zuivere schaal.

Maar ik voel nu nog mijn verontwaardiging, toen bleek, dat allerlei lamzakken die nooit leken mee te doen, ineens echt goede relevante bijdragen leverden, alleen maar voor een cijfer. Want, dacht ik, als je echt zo iets goeds te zeggen hebt, waarom zou je dat dan alleen doen, als je er een cijfer voor krijgt. Leerlingen die ik daarnaar vroeg, waren zeer stellig: alleen een mond open doen, als je er een punt mee kon verdienen. Toen ik dat probeerde te begrijpen, merkte ik, dat de fout bij mij lag. Ik gebruikte het cijfer als stimulans om mee te doen aan de door mij gewenste discussie. Maar dat is de omgekeerde wereld. Het is hetzelfde soort fout, die je maakt, als je nog gauw even een toets geeft omdat je de rapportcijfers moet inleveren. Je moet dus aan de andere kant beginnen. Een cijfer geef je voor een zorgvuldig geplande leerling activiteit op een bepaald gebied binnen een gesteld doel.

In de vraag die werd gesteld, is het uitgangspunt: levensbeschouwelijke dialoog, klassikale communicatie, vrije uitwisseling van ideeën, aan het denken gezet kunnen worden over het eigen levensbeschouwelijk verhaal. Bij de beoordeling van de bijdragen gaat het over de begaafdheid, de snelheid en de opmerkelijkheid van een reactie in die dialoog. Er zit best wel erg veel ruimte tussen die twee reeksen. De eerste vraag is dan: is een vrije klassikale discussie de meest geschikte vorm om de dialoog te leren voeren. Dat niet iedereen meedoet, mee wil doen, mee kan doen, is een aanwijzing dat hier wat hapert. De tweede vraag begint aan de andere kant: wat moet het karakter zijn van een geslaagde leerlingbijdrage aan de discussie? Mag het een spontane diepzinnige uiting zijn die niet echt ingaat op dat wat een ander net heeft gezegd. Mag het ook een simpele bevestiging zijn, dat je het met iemand eens bent? En hoe waardeer je een bijdrage van een leerling die de discussie opvat als een debat waarin er winnaars en verliezers zijn? Ik noem maar wat.

Voor vrije klassikale discussies heb ik altijd een zwak gehad. Voor een lesorganisatie waarin de leerlingen met maximale persoonlijke vrijheid beoordelenswaardige reacties geven niet minder. Om beide te verbinden — eigenlijk kan dat niet. Ik liet later die discussies wel spontaan opkomen, maar beperkte ze zo nodig tot een deel van het lesuur. En probeerde iets te organiseren om de dialoogvaardigheid te bevorderen. Een cijfer is dan altijd te geven, omdat je dat relateert aan de mate waarin je leerling het doel bereikt dat je nauwkeurig kunt bepalen.

Om voor iedereen een gelijke mogelijkheid te scheppen in de klas mee te doen aan de discussie over de lesstof, gaf ik voor de lesvoorbereiding een geringe bonus. Dus puur voor het feit en voor de inzet, voorzover direct waarneembaar aan het begin van de les. Die lesstof bestond vaak uit andere dan betogende of beschrijvende teksten. Er waren zo altijd genoeg mensen die ik kon uitnodigen om mee te doen en de mensen die zich niet voorbereid hadden, zijn toch meestal al de mensen die wat durven te zeggen.

Bij de beoordeling van een bijdrage maakte ik strikt onderscheid tussen een zakelijk en een persoonlijk element. Bij schriftelijk werk splitste ik die duidelijk in een a-, b- en c- vraag. De mening op zich is vrij (a). Maar als die aantoonbaar niet klopt met de feiten, is die toerekenbaar onjuist (b). Ook is het toerekenbaar als de mening aantoonbaar inconsistent of onoprecht is (c). Het is dan wel nodig van te voren dat goed met de ll door te spreken. Het gaat er immers niet om, dat ze een mening hebben, uitspreken of aanhoren, maar dat ze die vormen en er geordend over nadenken en die kunnen verantwoorden. Natuurlijk niet altijd elke keer. Maar wel als verantwoorde onderwijsactiviteit.
Ik liet leerlingen ook wel korte spreekbeurtjes van maximaal twee of drie minuten houden, waarin ze verband legden tussen iets wat ze persoonlijk belangrijk vonden en godsdienst (dat verband mocht ook negatief zijn). De regels waaraan ze moesten voldoen, waren strikt voorgeschreven en goed beoordeelbaar. Maar wel zo open, dat bijna geen presentatie gelijk was aan de andere. Er volgde vaak een korte soms indringende discussie.

Waarderen van bijdragen in de klas 2

Op mijn bijdrage over de manieren om de mondelinge bijdragen in de klas van leerlingen te waarderen, zijn diverse reacties gekomen. De eerste drie vind je hieronder:

Beste Wim, ik ben steeds een geïnteresseerde lezer van uw bijdragen. Ik heb ook de frustratie bij dergelijke gesprekken dat het soms en vaak dezelfden zijn die bijdragen en anderen van actief tot weinig betrokken luisteraar zijn. Soms ondervang ik dit door de vragen in groepjes mee te geven zodat in het groepje moet gereageerd worden en iemand in het groepje naar het standpunt gevraagd wordt, soms kan dat ook schriftelijk door leerlingen in een groepje elk een stelling te geven de anderen reageren schriftelijk en iedere leerling vat de reacties op de stelling samen. Ook dat is echter een tijdrovend proces, maar brengt wel meer betrokkenheid. Het feit dat je op voorhand een aantal vragen of stellingen op papier zet is ook soms ‘geforceerd’ of te ‘schools’, zo heb ik de indruk. Ik ben alvast al blij dat ik niet alleen sta met mijn gevoel bij die communicatie.
Vriendelijke groeten,
Stefaan Borremans, godsdienstleraar in derde graad Technisch Instituut Immaculata, Ieper 

Hallo Wim,
Leuk om je ervaringen te lezen over het beoordelen van mondelinge bijdragen aan een discussie in de klas. Misschien helpt het volgende: in mijn (VMBO-klassen) stel ik meestal een vraag om over een bepaald onderwerp na te denken en zeg er dan bij dat ik niet meteen vingers wil zien. Daarna kan ik een willekeurige leerling om een antwoord vragen en ook aan de anderen om er op te reageren. Zo moet iedereen nadenken en weten ze niet wie er een beurt zal krijgen. Dan houd ik weliswaar de discussie aan mijn eigen teugels, maar dat heeft als voordeel dat dan de ‘stillen’ en diegene die wat minder snel denken ook aan bod kunnen komen.
Misschien heb je er iets aan.
Joke Meenhuis

Beste Wim,
Even een korte reactie op je eerste punt. In de methode Perspectief (waar ik als auteur aan meewerk) neem ik bij de toetsvragen de laatste tijd de suggestie op om terug te komen op klassengesprekken. Bijvoorbeeld: In de klas hebben we uitgebreid gesproken over het verschil tussen eenzaam en alleen. Wat was de belangrijkste conclusie van dat gesprek? Of: welke verschillende standpunten werden naar voren gebracht? Of: wat is er in dat gesprek naar jouw mening onvoldoende naar voren gekomen? Of: …. nou ja, de variatie kan nog wel even doorgaan. Volgens mij worden leerlingen zo meer gemotiveerd om (luisterend dan wel sprekend) aan het gesprek deel te nemen. Het is natuurlijk wel zaak dat leerlingen dit van te voren weten en wellicht (zeker in onderbouw) tijdens de lessen het gesprek samen te vatten en een (gezamenlijke) conclusie of juist tegenstelling te benoemen. Het gaat er toch om dat je waardeert dat leerlingen betrokken zijn bij de les, net zoals je waardeert dat leerlingen hun huiswerk maken of hun toets leren. Volgens mij is het stellen van vragen in een toets één van de faire manieren om dat te doen.??De bezwaren die je leerlingen noemden kan ik wel billijken. In zo’n klas zijn er altijd dezelfden die reageren. Jouw methode om vingers te laten zitten en mensen aan te wijzen vind ik ook een goed idee, alhoewel dat een gesprek misschien kan bemoeilijken – je moet immers wachten tot je aangewezen wordt???
Vriendelijke groeten,? Hilde van Halm

Waarderen van bijdragen in de klas

Het zal wel aan mijn leeftijd liggen, maar bij veel vormen van groepswerk en wat doorgaat voor samenwerkend leren heb ik het idee dat het rendement niet erg groot is voor de tijd die erin geïnvesteerd moet worden.
Als voorstander van de levensbeschouwelijke dialoog vind ik de klassikale communicatie erg belangrijk, omdat daar door de vrije uitwisseling van ideeën mensen aan het denken gezet kunnen worden over hun eigen levensbeschouwelijk verhaal.
Terugkerende ervaring is ook, dat niet iedereen meedoet. Er zijn groepjes leerlingen die altijd iets zinnigs te zeggen hebben, andere groepen zijn luisterend of dromend bezig, maar het is niet duidelijk waar ze met hun gedachten op die momenten zijn. Tegelijk zie ik ook dat de opmerkingen van de sprekende minderheid wel wortel schieten bij sommige niet-sprekenden, omdat hun gedachtegoed terugkeert in de teksten die aan het eind van een thema geschreven worden.

Een van de eerste lessen in het nieuwe kalenderjaar in de tweede-faseklassen heb ik een balletje opgeworpen in de klas hoe die bijdragen te meten. Wat ik van leerlingen eigenlijk verwacht is, dat ze ABC leerlingen zijn: Actief, Betrokken, Critisch [met excuses voor de verkeerde schrijfwijze, maar ABC was te mooi om niet te gebruiken. In enkele klassen heb ik ook aangegeven dat het mogelijk mijn gevoel dat ik soms aan een dood paard loop te sjorren kan doen verdwijnen, als leerlingen weten dat hun bijdrage positief of negatief gewaardeerd zal worden. Ik gaf de leerlingen de volgende mogelijkheden:
– Ik turf per les of laat turven, wie van de leerlingen zinnige bijdragen aan het onderwijsleerproces heeft geleverd. Afhankelijk van het aantal turfjes krijgt iemand een punt.
– Ik controleer de lesverslagen op welke opmerkelijke uitspraken bij de notulisten zijn blijven hangen en dat is het uitgangspunt voor een aanvullend punt voor de bijdragen in de klas.

Het zal duidelijk zijn dat er na mijn voorstel de nodige pogingen werden gedaan om de poten onder mijn stoel uit te zagen.
Er was een duidelijke eensgezindheid over het feit dat er verschil is tussen mondeling verbaal begaafden en minder begaafde leerlingen. Mijn reactie dat er ook verschil is tussen schriftelijk begaafde en minder begaafde leerlingen en dat iedereen accepteert dat de minder begaafde lagere punten krijgen, sloeg niet helemaal aan.
De leerlingen gaven ook duidelijk aan, dat als iedereen zou staan te popelen om iets te zeggen er snel sprake zou zijn van een overdaad aan sprekers en een tekort aan luisteraars. Zij gaven ook aan dat er altijd in een klas snelle reageerders zijn, die daarmee de kansen van andere leerlingen kleiner maken. Je steekt niet je vinger op om te kunnen zeggen, dat je het met de vorige spreker eens bent, alleen om maar iets te zeggen.
In diverse klassen kwamen leerlingen met een mooie oplossing: het is goed als u de bijdragen in de klas wilt waarderen, maar doe het dan zo dat de stillen niet benadeeld worden. Gebruik de positieve waardering voor de mondelinge bijdragen als een bonus voor die betreffende leerlingen. Dan wordt er niemand geschaad.
Met in mijn achterhoofd het krantenbericht dat meldde dat het systeem van vingers opsteken om een beurt te krijgen de slimmen slimmer en de anderen niet slimmer maakt, heb ik ook voorgesteld om het vinger opsteken achterwege te laten, zodat ik lukraak de leerlingen in de klas kan vragen hun visie te geven op de behandelde vraag. Wie stil is, maar alle ruimte krijgt om een visie te formuleren, moet zonder gebukt te gaan onder het voortvarende geweld van de snelle reageerders in staat zijn een duidelijke mondelinge bijdrage te geven in de klas.

Heeft iemand het idee dat het niet slecht is zowel de mondelinge als schriftelijke uitingen van levensbeschouwelijk werken te honoreren en te waarderen in een punt?

ASS-leerling en levensbeschouwing

In eerdere afleveringen van LIA heb ik geschreven over de ervaringen met leerlingen uit het autistisch spectrum (ASS). Onze school heeft als profiel gekozen voor het technasium en nu blijkt dat van de leerlingen die dat kiezen er meer ASS gerelateerd zijn dan in andere klassen. Dat roept bij docenten levensbeschouwing de vraag op, wat ze moeten doen om die leerlingen toch op een gepaste manier aan levensbeschouwing te laten doen, in de wetenschap dat sommige zaken die we erg belangrijk vinden in het vak bij deze leerlingen niet of nauwelijks ontwikkeld kunnen worden.
Binnen de sectie zijn we bezig om te bezien of het mogelijk is op niet al te ingewikkelde wijze de ASS-leerlingen een soort van persoonlijke leerweg te geven aan de hand van opdrachten op de elektronische leeromgeving van de school. We hebben ontdekt dat op Itslearning de mogelijkheid bestaat voor leerlingen individuele leerplannen op te stellen. Met de beheerder van de elo willen we komende weken bezien wat er werkelijk mogelijk is voor deze leerlingen via deze ingang.
Bijzonder verheugd was ik, toen ik na de publicatie in LIA opmerkzaam gemaakt werd op een scriptie, die over dit onderwerp geschreven is. Carien Boelsma-Hulsman schreef ‘Antenne voor autisme’ met als ondertitel ‘handreikingen voor het geven van waardevolle lessen levensbeschouwing aan leerlingen met een stoornis in het autistisch sprectrum’.
Haar scriptie bestaat uit drie hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk komen de wetenschappelijke gegevens van ASS aan de orde. Hoofdstuk 2 beschrijft het vak levensbeschouwing op het vmbo, waar ze les geeft en besteedt aandacht aan de methode ‘Antenne’ die voor dit type leerling ontwikkeld is. Hoofdstuk 3 is gewijd aan dit type leerling in het vak levensbeschouwing, zowel theoretisch als praktisch.
Veel aandacht besteedt Carien Boelsma aan de problemen die deze leerlingen tegenkomen puur door het taalgebruik van zowel de docent als de methode. Wat wij tweede taal noemen is voor deze leerlingen een vaak onoverkomelijke barrière. Non-verbale communicatie levert problemen op. Maar Carien wijst ook op de positieve kanten van leerlingen met ASS tijdens de lessen levensbeschouwing: “Leerlingen met ASS hebben een originele manier van denken, waardoor ze vooral in klassengesprekken andere leerlingen (en ook mij) flink aan het denken kunnen zetten. Daarnaast vragen ze regelmatig om verduidelijking, wat mij dwingt om het op een andere manier uit te leggen. Dit houdt mij scherp voor de klas. Ook zullen ze nooit een mening vertellen die niet de hunne is, zoals anderen dat doen die bang zijn om uitgelachen te worden of graag bij een bepaalde groep willen horen. Dit heeft wel tot gevolg dat ze kwetsbaar zijn in de groep. Aan de andere kant merk ik in veel klassen waarin een of meerdere leerlingen met ASS zitten, dat de rest van de leerlingen ook opener en eerlijker wordt. Een goed voorbeeld doet blijkbaar goed volgen. Een leerling met ASS dwingt me als docent om duidelijk, eenduidig en kort te verwoorden wat ik van een leerling verwacht. Dit is niet alleen van belang voor de leerling met ASS, maar ook voor de andere leerlingen, zeker in een klas leerlingen met een LWOO-indicatie.” (Pg. 28)
Een laatste interessante paragraaf is een lijst van aandachtspunten die je als docent met leerlingen met ASS tegenkomt en die Carien voorziet van tips en handvaten, hoe ermee om te gaan. Wie deze tips ter harte neemt, heeft daarmee een groot deel van de moeilijkheden die zhij met deze leerlingen kan hebben aan de kant kunnen zetten.
Carien was bereid om collegae, die in deze materie geïnteresseerd zijn, haar scriptie ter beschikking te stellen. We hebben hem geplaatst op http://www.uitgeverijwvdoever.nl/download/boelsma.pdf .
Wie eigen ervaringen met deze leerlingen heeft: we plaatsen ze graag op de LIA-pagina’s!

Wat zeggen docenten over goed onderwijs?

Wat zeggen goede docenten over onderwijzen?
?
“The mediocre teacher tells. The good teacher explains. The superior teacher demonstrates. The great teacher inspires.” – William Arthur Ward

Can anyone become a great educator (teacher or lecturer)? Or is it gift that we are born with (Nature)? Or can we become a great educator through learning, practice, feedback, reflection, etc. (Nurture)? Or perhaps it is a combination of Nature and Nurture? Or perhaps it is neither? What are the characteristics of a great educator anyway?

At the University of California at Berkeley, the Distinguished Teaching Award was instituted in 1959 to recognize and reward excellence in teaching. Since the inception of the award, over 150 faculty in forty-eight departments have been honored…although these essays (by the award winners) were prepared independently over a number of years, there are striking similarities about what good teachers say about teaching. On at least ten propositions, the contributors are in near or total agreement:

*The teacher’s main task is to guide students through the learning process, not to dispense information.
*The goal of teaching is to help students read, speak, write, and think critically—and to expect students to do these things.
*Learning is a ‘messy’ process, and the search for truth and knowledge is open-ended.
*Good teachers love their subject matter.
*Good research and good teaching go hand in hand. Students’ engagement with the subject is enhanced by knowing about the teacher’s own research, and the interaction with students often provides new insights into the research.
*The best teachers genuinely respect students and their intellectual capabilities.
*Good teachers are rarely satisfied with their teaching. They constantly evaluate and modify what they do.
*Good teachers usually had good teachers, and they see themselves as passing on their own teachers’ gifts to a new generation of students.
*Good teachers treasure the small moments of discovery in the classroom and the more enduring effect they have on students’ lives.
*Good teachers do not see teaching as separate from other activities; rather, they see their lives as remarkably integrated.”

[bron: http://zaidlearn.blogspot.com/2008/04/teaching-habits-that-inspire-you-out-of.html ]

Leerlingen en zelfstandig denken

Na het verschijnen van het artikel in LIA 156 over het werken met het Cornell aantekensysteem om leerlingen zelfstandig aan het werk te zetten reageerde collega Hannie Hoefnagels, werkzaam op het Maaslandcollege te Oss met de volgende uitgebreide opmerking:

“Ik herken jouw waarneming dat leerlingen niet/nauwelijks aantekeningen maken. Sterker nog: het meenemen van pen en papier naar school is tegenwoordig lang niet altijd vanzelfsprekend meer.
Ikzelf stuur ppt’s niet meteen door naar leerlingen, plaats ppt’s ook niet meteen op de website van school en maak ook niet meteen een handout voor leerlingen. Ik wil namelijk dat leerlingen zelf aantekeningen maken en dat is dan niet het rechtstreeks overpennen van de info in de ppt. dit gaat altijd onder het mom van ” je leert/ervaart op verschillende manieren en tekst die al een keer schrijvend door je hand en je hoofd is gegaan, blijft beter hangen. Dit is ook de reden waarom ik van leerlingen vraag om een samenvatting te maken van te bestuderen teksten. Daarbij heb ik moeite met leermethodes die blokken met samenvattingen in de kantlijn plaatsen. Want wat doen dan de meeste leerlingen: de blokken uit de kantlijn overpennen. Ik zie dat, bij controle, meteen en dan moet er alsnog arbeid verricht worden. Bovendien bevatten de blokken lang niet altijd alle informatie waarvan je wilt dat de leerlingen zich deze eigen maken.
Een ander bezwaar mijnerzijds tegen veel methodes: werkboeken. Ik heb zelf nog een kinderen op de middelbare school en het gebruik van werkboeken leert kinderen absoluut af om in volledige, nette zinnen een antwoord te formuleren. Er is simpelweg veel te weinig ruimte om het antwoord op te schrijven. Gevolg is slordig werk, bestaand uit een enkel steekwoord. Niet bevorderlijk voor zaakvakken, noch voor levensbeschouwing om te leren om je gedachten fatsoenlijk op papier te zetten.

Wij hanteren in onze lessen ook een zgn. levensvisieboek waarbij we leerlingen ‘dwingen’ om in de flow van het schrijven te komen. We hebben lessen van 60 minuten en daarin kan dat prima. Voor ons veel leeswerk, maar wel van grote waarde. We hanteren daarbij het model van de drie B’s: beschrijven, beschouwen, betekenen.
Dit werkt als volgt: we stellen leerlingen een vraag. Bijvoorbeeld: wanneer was je je voor het eerst bewust dat je een sterfelijk wezen bent. Dan gaan leerlingen eerst gewoon beschrijven, daarna vragen we ze om hun tekst over te lezen. Bij dat overlezen komen ze mogelijke discrepanties op het spoor, of gedachtensprongen, of voor henzelf ook opvallende feiten. En dan start voor hen de laatste fase, de fase van de reflectie, het betekenis geven aan de feitelijke informatie. Waarom die gedachtensprong, waarom heb ik déze feiten opgeschreven en niet andere, hoe komt er dat er een discrepantie zit in mijn verhaal? etc.
Deze manier werkt heel aardig. Het is een manier om leerlingen te leren reflecteren. We verwachten vaak dat ze dat vanzelf wel kunnen, maar dat valt tegen.
Deze methodiek gebruik ikzelf als mentor ook om op de leerlingen te laten laten nadenken over hun studieresultaten en/of studiehouding.

Het levensvisieboek is in ieder geval in havo 4 een opmaat voor het levensverhaal dat ze in havo 5 schrijven. In vwo 5 schrijven ze ook het levensverhaal. Het is de, door leerlingen en door ons, meest gewaardeerde opdracht. Zo zeer gewaardeerd dat we nu het aantal bladzijdes dat ze bij ons aanleveren beperken. In beschrijven zijn leerlingen vaak heel goed, maar ook heel uitgebreid omdat het op jonge leeftijd vaak lijkt alsof elk detail heel belangrijk is/was bij een bepaalde ervaring. Het reflecteren, maar ook het waarderen, het duiden, blijft, ondanks het oefenen volgens het model van de drie B’s, lastig.”

Leerlingen activeren met Cornell

Ondanks mijn 37 jaar leservaring slaag ik er niet altijd in leerlingen actief aan het werk te zetten, op een wijze die hen doet nadenken en de hersens pijnigen en die mij enige ontspanning geeft.

Een activiteit waar ik weinig leerlingen op kan betrappen is het maken van aantekeningen. Regelmatig laat ik horen dat een bepaalde opmerking van een leerling duidelijk meer niveau heeft dan wat je dagelijks in de klas kunt horen, dat die opmerking een goed en soms zelfs een gouden begin is voor een mooie levensbeschouwelijke bespiegeling en alles wat ik zie zijn enkele tientallen wenkbrauwen die vragend opgetrokken worden.

Sinds ik duidelijk verkondig dat de afrondende teksten die zij moeten inleveren OOK verwijzingen naar gesprekken en opmerkingen in de klas moeten bevatten willen ze boven het niveau van net voldoende uitkomen, is er wat meer activiteit te bespeuren.

Een tweede manier denk ik gevonden te hebben in het verplicht stellen van het vullen van een wiki-pagina, waarop de leerlingen om de beurt een lesverslag plaatsen, dat alle andere leerlingen aan het eind van de lessenreeks kunnen gebruiken voor hun afrondende opdracht.

Een derde manier heb ik overgenomen van het hoger onderwijs in de Verenigde Staten. Het kan best zijn dat het ook hier algemeen is, maar daar heeft het een mooie naam en die ben ik tegengekomen bij enkele sites die zich met productiviteitsontwikkeling bezighouden. Het heet het ‘Cornell Note-taking System’.

IK vertaal hieronder de zaken die ik erover gevonden heb en leg daarna mijn gebruik ervan uit.

Een A4-pagina wordt verdeeld in drie stukken. Links een kolom van 6 cm, de ‘sleutelkolom’ genoemd. Rechts een kolom van 15 centimeter die de aantekeningenkolom genoemd wordt. Onderaan de pagina is een ruimte van 5 centimeter, de zogenaamde samenvattingsruimte.

De pagina is in de eerste plaats bedoeld voor het maken van college-aantekeningen en daar gaan de opmerkingen ook vooral over:

Verslagleggen: gebruik de aantekeningenkolom om een collegeverslag te maken met korte telegraafachtige zinnen.
Vragen: zodra het college over is formuleer je vragen op basis van wat je in je aantekeningen hebt weergegeven. Vragen opschrijven helpt je betekenissen te verduidelijken, relaties te ontdekken, continuïteit te creëren en het geheugen te verstevigen. Ook levert het schrijven van vragen een goede voorbereidingen op het latere tentamen.
Reciteren: bedek het aantekeningendeel met een stuk papier. Kijk dan naar de sleutelvragen en – woorden die je neergeschreven hebt en probeer hardop in je eigen woorden antwoord te geven op de vragen en uitleg bij de sleutelwoorden.
Reflecteer: reflecteer op het materiaal door jezelf vragen te stellen, zoals: “Wat is de betekenis van deze feiten? Op welke principes zijn ze gebaseerd? Hoe kan ik ze toepassen? Hoe passen ze in wat ik reeds weet? Wat zit er achter?”
Overzien: besteed tenminste iedere week tien minuten om je vorige aantekeningen te bekijken. Als je dat doet, zul je een groot deel ervan actief houden voor direct gebruik, maar ook voor het tentamen.

De ruimte onderaan ‘de samenvattingsruimte – is bedoeld om de aantekeningen van die pagina in enkele zinnen samen te vatten.

Wat ga ik ermee doen?

Met name voor mijn leerlingen in de tweede fase lijkt me een aangepaste vorm van dit model uitstekend geschikt om actieve leerlingen te worden en hen ook in te leiden in een goede manier om later een actieve student te worden.

Ik maak de teksten die leerlingen moeten bestuderen en bespreken zo op, dat de ‘sleutelkolom’ en de ‘samenvattingsruimte standaard aanwezig zijn.
De aantekeningenruimte gebruik ik om de teksten van de cursus te plaatsen.
Als docent kan ik dus steeds zien, of de leerling in de linkerkolom dan wel aan de onderkant aan het werk zijn geweest.
Na bestudering van een tekst kan ik vragen om reacties vanuit de sleutelkolom.
Ik kan hen vragen hoe ze de pagina samengevat hebben en anderen die invulling voorleggen.
Ik kan ze elkaars samenvattingen laten beoordelen.
Ik kan de ander de vragen van de een laten beantwoorden.
Door te verlangen dat er naast en onder de tekst actief eigen opmerkingen gekrabbeld worden kan ik de actieve inspanning van leerlingen doen toenemen. Althans, dat verwacht ik.

Wie andere methoden heeft, hier vraagtekens bij heeft, reageer a.u.b.!
Een voorbeeld in pdf-bestand heb ik toegevoegd.
cornellsystem.pdf

Lessen over dood

“Er zijn nogal wat leerlingen in mijn klas die levensbeschouwing een nutteloos vak vinden. Waarom zou je nou na moeten denken op school over zaken als de dood, het kwaad, geld, en suïcide? Ik denk persoonlijk juist dat dit zaken zijn die belangrijk zijn om over te hebben nagedacht voor je in de maatschappij terecht komt. Zaken als wiskunde, economie en Nederlands zorgen ervoor dat je een baan kunt krijgen in de toekomst, maar het vak levensbeschouwing buigt zich over vraagstukken waar je niet altijd bij stilstaat in je dagelijks leven. Juist door over dit soort zaken zou je kunnen struikelen als je er later mee te maken krijgt.” schrijft een leerling in zijn portfolioreflectie.

Een bewuste keuze
De afgelopen jaren hebben we in de tweede fase steeds uitgebreid aandacht besteed aan het thema dood. Redenen zijn voor ons als sectie:
– We kiezen in de tweede fase voornamelijk voor existentiele themata, die met de fundamenten van het leven te maken hebben. Dood is daar ongetwijfeld een van. – We zagen op verschillende manieren dat dood een taboe is gebleven. Niemand begint er zomaar ineens over, er moet steeds een externe aanleiding voor zijn. Taboes zijn er om bespreekbaar gemaakt te worden, dus besteden we er aandacht aan.
– Een belangrijk aspect van dood is het ritueel. Meer dan bij andere rituelen luistert het nauw hoe je afscheid neemt. Je kunt in feite maar een keer afscheidnemen, dus moet het ook goed gebeuren.
– Onze ervaring is dat met name de lessen over dood anders gaan dan andere lessen. Leerlingen zijn meer bereid om naar elkaar te luisteren en op bepaalde momenten haal je indrukwekkende toppen van onderlinge communicatie, iets wat we bij andere onderwerpen veel minder vinden. Omdat we levensbeschouwelijke communicatie hoog in het vaandel hebben staan.

Weerstanden
Veel leerlingen staan aanvankelijk erg sceptisch tegenover het thema en de lessen erin. Er zijn ook altijd helaas leerlingen die recentelijk ervaringen met dood hebben gehad of er zelfs midden in staan. We geven aan het begin van de lessenserie heel duidelijk aan dat we deze leerlingen de ruimte bieden om een alternatief thema in de mediatheek aan te pakken. Tegelijk vertellen we hen ook dat leerlingen die bereid zijn in de klas over hun ervaringen te vertellen een heel waardevolle bijdrage aan het gesprek en aan het leerproces kunnen leveren. Staan blijft, dat voor leerlingen ervaringen van leeftijdsgenoten meer impact hebben dan de ervaringen die -in dit geval – een docent van bovenmiddelbare leeftijd hen te vertellen heeft.
Soms komt het voor dat een leerling het gevoel heeft er gewoon bij te kunnen blijven terwijl hij of zij een heel recente ervaring met dood gehad heeft. Maar de tweede of derde les wordt het hem of haar toch te veel en dan verlaat de leerling huilend de klas. Een leerling die met haar meegaat, laat meteen zien hoe goed het is als iemand een eindje troostend met je meeloopt.
In sommige gevallen kiezen leerling ervoor het lesmateriaal over dood zelfstandig buiten de klas door te werken en schrijven ze ook de opdrachten aan het eind van de rit. Anderen vragen uitdrukkelijk om een andere opdrachtom het onderwerp dood ver van zich te houden.

Inhoud lessen
De afgelopen twintig jaar hebben we een kentering gezien in het omgaan met dood en afscheidnemen. In 1997 kon ik als citaat in ons lesmateriaal opnemen: “In de Amsterdamse crematoria duurt een uitvaart gemiddeld 17 minuten.” In een gesprek met de begrafenisondernemer bij het overlijden van mijn moeder vertelde ze dat de afgelopen jaren de officiële duur van een afscheid in het crematorium van een half uur naar drie kwartier was verruimd. Mensen blijken toch meer tijd nodig te hebben dan de industrie wenselijk achtte.
Toch gaan we er in het lesmateriaal van uit, dat er dominant perspectief in onze samenleving bestaat, die nog steeds ongemakkelijk met dood omgaat, moeite heeft er open over te praten en het toch nog met een zeker taboe omgeeft. Met het enigszins gechargeerde dominante perspectief beginnen we de lessen om vervolgens te vragen of de leerlingen zelf ervaringen hebben dat dit perspectief aan het kantelen is. Het laten zien van het dominante perspectief kan de leerlingen later helpen om de alternatieven beter te wegen en te waarderen, positief of negatief.

Vragenlijst
Een tweede element is de vragenlijst naar ervaringen met en ideeën over dood en afscheidnemen. Het is verbazingwekkend hoeveel reacties en gesprekken deze lijst oplevert. Uitgangspunt is heel simpel: ik stel de vragen en vraag om handopsteken bij de diverse mogelijke antwoorden. De leerlingen noteren de aantallen om een idee te hebben van hoe de verhoudingen in een klas liggen. Het zal duidelijk zijn dat een klas waar bijna niemand ervaringen met de dood heeft anders kan reageren dan een klas waar meer dan de helft aangeeft een sterfgeval te hebben meegemaakt.
Leerlingen worden uitgenodigd om hun antwoord toe te lichten, hun ervaringen te vertellen, maar we doen dat zonder mensen aan te wijzen. Als bij een bepaalde vraag niemand bereid is om een verhaal te vertellen, gaan we zonder meer door naar de volgende vraag. In de praktijk blijken er altijd leerlingen te zijn die hun verhaal willen vertellen, waardoor er een kaleidoscoop aan ervaringen naar voren komen. Het zijn vaak deze verhalen die in de afrondende opdrachten teruggehaald worden, omdat ze indruk maakten. Zelfs een behoorlijk drukke klas zal bij de bespreking van deze vragenlijst zich correct en vaak ingetogen gedragen.
De rest van ons lesmateriaal hebben we onderverdeeld in drie groepen:
a. de relatie tussen leven en dood
b. omgaan met sterven(den)
c. waardig afscheidnemen.

Denken over alternatieven
Bij deze drie groepen hebben we lees- en kijkmateriaal verzameld om de leerlingen kennis te laten nemen met verschillende visies op het subthema. Bij het thema over de relatie tussen leven en dood gebruiken we een artikel over de ontkenning van de dood van Ernst Becker, een youtubefilmpje met het lied “Niemand weet hoe laat het is” van Yoep van ‘t Hek, een tweede youtubefilmpje waarin de ‘ballade van de dood’ van Harrie Jekkers gevisualiseerd wordt en eindigen we met een documentaire over bijnadoodervaringen van de BBC “De dat dat ik stierf.”
De verschillende visies op de relatie tussen leven en dood kunnen vervolgens bevraagd worden door de leerlingen.
Op dezelfde manier gaan we aan het werk met de andere thema’s. Opvallend is dat we de laatste jaren steeds meer visueel materiaal gebruiken en minder de teksten uit het boek. De BNN-serie ‘Over mijn lijk”, de EO-series “Mijn laatste woorden” en “De Kist” onder andere leveren zeer bruikbare inkijkjes in de manier waarop mensen met hun eigen dood omgaan en hoe ze het ritueel vorm willen geven.
Bij het afscheidnemen benadrukken we ten eerste het waardig afscheidnemen en ten tweede het feit dat je het maar een keer kunt doen, dus moet er goed over nagedacht worden.
Als confrontatiemateriaal gebruiken we onder meer een aflevering van de serie ‘All Stars’, waarin van keeper Willem in het crematorium afscheid word genomen. Allerlei elementen uit de voetbalwereld worden in de dienst ingezet: de jongens komen met de kist binnen in hun voetbalshirts en op voetbalschoenen, er ligt een bal op de kist en een van de afscheidsteksten is een stukje verslag van een enerverende voetbalwedstrijd. Als de clubvoorzitter die beloofd had een woordje van afscheid te spreken niet komt opdagen, probeert ieder van de jongens op zijn eigen onbeholpen manier uit zijn woorden te komen, wat hilarische ontroerende momenten oplevert.
Gezien het uitgesproken karakter van de keuzes in deze afscheidsdienst komt een gesprek over wat kan en niet kan, mag en niet mag bij een waardig afscheid moeiteloos op gang.
Belangrijk onderdeel van een afscheidsdienst is een afscheidsrede. Daar besteden we een les aan. Omdat in het verleden leerlingen allemaal een afscheidsrede gemaakt hebben, kunnen we kiezen uit hele goede en bagger. We hebben een setje afscheidsredes gebundeld: afscheid van mijn vriendin, afscheid van het Newmancollege, afscheid van mijn zus, afscheid van het Newmancollege 2 en een afscheid van mijn oude televisie. Iedere leerling krijgt een tekst voor te bereiden en een van de leerlingen leest dan de tekst voor. De vraag die we stellen is: wat vind je van deze afscheidsrede? Wat maakt hem goed of slecht? Wat mis je erin?
Op deze manier formuleren leerlingen al pratend over de teksten een eigen visie op wat zij zelf onder een goede afscheidsrede verstaan. En die kennis kunnen ze later gebruiken bij de afrondende opdrachten.

Extra
Hoe langer we deze lessen over dood geven, des te meer gaan we beseffen dat we het eigenlijk meer over het leven hebben. Angst voor de dood is evolutionair gezien nodig om in leven te blijven; mensen met een bijnadoodervaring gaan het leven ineens heel anders zien. Na een goed afscheid is het gemakkelijk het leven weer op te vatten, etc. We waren vorig jaar dan ook erg blij met de film ‘The Bucket List’, waarin een automonteur die opgegeven is samen met een multimiljonair zijn lijst met tien dingen, die hij nog wil doen voor hij doodgaat ten uitvoer brengt. Door ongeveer de eerste helft weg te laten en ons te concentreren op de keuzes in de bucket list kunnen in een les van 70 minuten laten zien wat de verschillende keuzes voor invloed op het leven van de twee mannen en hun omgeving hebben. Hoezeer lessen over de dood eigenlijk over het leven gaan wordt in deze film kristalhelder.

Duur
Op onze school hebben we lessen van 70 minuten. De klassen hebben een uur per week. Wat de ideale lengte van een lessenserie over de dood is, daar zijn we nog niet uit. Wanneer we ruimschoots aandacht besteden aan dvd-materiaal en filmfragmenten, loopt een dergelijke lessenreeks snel naar een les of tien. In havo 5 betekent dat de helft van het programma, omdat we die klassen maar een half jaar hebben. In V5 komt het dan neer op een kwart van de lessen in het jaar. In evaluaties door leerlingen komt regelmatig de opmerking naar voren dat we wel veel tijd aan de dood hebben besteed. Van de andere kant heb ik zelf het idee dat we het over het leven hebben en probeer ik dat te benadrukken, wat een aantal leerlingen naar mijn kant van het verhaal doet overhellen. Om de discussie helder te krijgen wil ik dit jaar in mijn V5-klassen een lijstje met lessen + inhouden+ Av-materiaal laten rondgaan met de vraag wat eruit kan en wat in hun ogen noodzakelijk of wenselijk is om een goede lessenserie over dood en afscheidnemen te maken. Als uit hun opmerkingen naar voren komt, dat ik aan bepaalde zaken wel te veel tijd heb besteed, kunnen we daar een volgend jaar iets mee. Hoe lang de sectie een lessenserie laat duren, heeft uiteraard ook te maken met het belang dat de sectie aan een dergelijk thema hecht, los van wat de leerlingen denken en zeggen.

Afrondende opdrachten
Na afloop van de lessenserie verwachten we van de leerlingen, dat ze zelf twee levensbeschouwelijke vragen stellen, die ze beantwoorden gebruikmakend van het materiaal dat in de klas gepresenteerd is en de gesprekken erover. Om die laatste voor het nageslacht te bewaren, schrijft elke les een leerling een lesverslag waarin de belangrijkste zaken die in de klas aan de orde kwam worden genoteerd. De lesverslagen komen per thema op een wikipagina, waar ook leerlingen van andere klassen kunnen profiteren van wat hun collegae over dit onderwerp gezegd hebben.
Tweede onderdeel van de opdracht is het schrijven van een afscheidsrede, een orde van dienst maken en het uitwerken van een eigen bucket list met toelichting. Dit onderdeel is best pittig en ook hier geven we duidelijk aan, dat een afscheidsrede een stijlmiddel is, wat je kunt gebruiken voor het afscheid van een dode, maar ook van de school, van je kamer, van je huis vlak voor een verhuizing of zoals het voorbeeld eerder genoemd, van een oude televisie.

In de woorden van onze leerlingen
“Ik heb tijdens dit vak veel nagedacht over belangrijke onderwerpen. Onderwerpen die misschien taboe zijn en waar weinig over gesproken word. Ik vind het toch goed dat we het hierover gehad hebben. Het heeft geen nut dingen te verzwijgen die er wel zijn. Hierdoor verdwijnen ze niet of worden ze er niet minder op. Je kunt ze dan beter bespreekbaar maken en erover na laten denken. Hier heeft het vak levensbeschouwing voor gezorgd. Over de dood word bijvoorbeeld weinig gesproken. Toch is dit iets wat iedereen ooit in zijn leven zal meemaken en uiteindelijk gaan we ooit zelf een keer dood. “
“Toen mijn opa overleed, waren we ook bezig met het thema dood op school. Ik was daar eigenlijk wel blij mee. Het hielp met toch wel enigszins. Bepaalde opvattingen en ideeën die in de klas naar voren kwamen kon ik gebruiken in mijn verwerkingsproces. Dood was denk ik wel het moeilijkste onderwerp van alle levensbeschouwingopdrachten. Maar ik heb er denk ik wel het meeste van geleerd. Je moest over bepaalde dingen goed nadenken, waardoor je je bepaalde dingen beter bent gaan beseffen. Ik had bijvoorbeeld altijd wel een idee over het leven na de dood. Maar door die opdracht te maken heb ik me er meer in verdiept en alles beter op een rijtje kunnen zetten. “

De in het artikel genoemde vragenlijst is te vinden via http://www.uitgeverijwvdoever.nl/lessenoverzicht/tdg5v-12.pdf

Werken met een tijdlijn 2

In LIA 152 schreef ik over de mogelijkheid op internet allerlei tijdlijnen uit te zetten, waarmee leerlingen actief aan de slag kunnen. Van onze Belgische collega Jef Vekemans kreeg ik kort daarna een mail, waarin hij meldde dat hij met zijn leerlingen al een hele tijd met een tijdlijn werkte, die hij in Excel had opgezet,
Hij schreef:
“[De bijgevoegde tijdslijn] is een verzamelstaat van verschillende klassen uit verschillende jaren van het Algemeen Secundair Onderwijs. 
Het leereffect is het grootste geweest voor leerlingen die een deel van de lijn zelf samengesteld hebben.
 Een ander belangrijk effect duikt op wanneer de lijn uitgerold wordt en opgehangen en de lln ze van op afstand kunnen bekijken.  Dan vallen namelijk de “gaten” in onze kennis op, dan wordt ook duidelijk dat een heel slimme mens alleen maar een grotere tijdslijn in zijn hoofd heeft.
Echt iets bijleren is vanaf dan voor de leerlingen niet meer : kennis opstapelen, maar nieuwe dingen opzoeken, antwoorden op de persoonlijke vragen zoeken, verbanden leggen.   Er is vanaf dan niet meer alleen verruiming van het wereldbeeld van de leerlingen, maar ook verdieping.
 
Ook kunnen kleurpatronen herkend worden en vragen uitlokken, vb over de geschiedenis van Noord-Amerika, over de oecumenische tendensen in de verschillende godsdiensten, over de missioneringsijver van de katholieken enz….”
 
Jef Vekemans voegt er met nadruk nog aan toe: “ Je kunt de tijdslijn in LIA opnemen, Zolang je vermeldt dat het geen werk van mij alleen is, maar van een heleboel LEERLINGEN van het Koninklijk Atheneum in Keerbergen, is er NATUURLIJK geen probleem.
Zelf heb ik nog geprobeerd om de leerlingen hyperlinks te laten toevoegen achter de namen en gebeurtenissen, maar dat is niet gelukt. Ze beleefden dat als “bandwerk” en beperkten zich tot links in wikipedia. Dat was net niet de bedoeling.
Een probleem dat de leerlingen niet automatisch opmerken : de schaal van de tijdslijn wordt groter van links naar rechts. Dezelfde afstand, gemeten van links naar rechts, bestrijkt niet altijd hetzelfde aantal jaren/eeuwen aan de linkerkant en aan de rechterkant van de tijdsband.
Het is misschien nuttig om zelf de tijdslijn eens af te drukken (in kleur, op kosten van je school) en uit te rollen voor de ogen van de leerlingen. Dan kunnen de leerlingenreacties vergeleken worden en eventueel de vormgeving enzovoort aangepast.
Een tijdslijn die opgehangen aan de muur aangetroffen wordt, trekt lang niet zo veel aandacht.
Jefs tijdslijn in Excel is te downloaden via http://www.uitgeverijwvdoever.nl/download/tijdslijn.xls
Ervaringen met deze tijdlijn zijn uiteraard van harte welkom. En heel veel dank aan collega Jef Vekemans.