Categoriearchief: handreiking

Schoolmusical ‘Like’

Voor de vijfde keer zijn theatermakers Eva Mathijssen en Arto Boyadjian erin geslaagd een schoolmusical te schrijven, die zowel past bij de leefwereld van de doelgroep als een even actueel thema aansnijdt, namelijk het cyberpesten, warvan we weten dat het al verschillende dodelijke slachtoffers heeft gekend.

‘It’s like – you know – everybody does it’ meent Caroline – de Amerikaanse uitwisselingsstudent – als ze gevraagd wordt naar cyberpesten bij haar op school. In de schoolmusical ‘Like’ besluit de schoolkrantredactie te onderzoeken hoe het met het internetgedrag van hun schoolgenoten staat. Ze willen weten hoe een roddel zich via internet verspreidt. Bodil – het uiterst zelfverzekerde meisje dat de cartoons voor de schoolkrant tekent – biedt zichzelf aan als degene over wie de roddel verspreid mag worden. Immers: zij hebben de roddel bedacht en zo’n vaart zal het toch niet lopen..?”

Het loopt echter wel uit de hand en wat er met Bodil, de redactie en de pesters gebeurt is het onderwerp van de schoolmusical ‘Like’.

Meer informatie is te vinden op  http://www.deschoolmusical.nl , waar ook informatie te vinden is over de vorige vier door de scholen positief ontvangen musicals.

Voor deze musical heb ik een lesbrief geschreven.  (Cyber)pesten is een onderwerp dat de scholen stevig in beroering brengt, omdat het ook een beroerde manier is om met mensen om te gaan. In het pdf-document ‘lesbrief Like’ vind je de opdrachten voor de leerlingen , aangevuld met een docentenhandreiking terug. Het bestand is op de webstek te vinden, is echter vergrendeld, dus alleen te lezen, om auteursrechtelijke redenen.

 

Technologie verandert cd-analyse

In de tweede fase behandelen we de crisis van de levensbeschouwingen. Wij beweren het volgende: de verlichting bracht het christendom in crisis en verschafte mensen die de antwoorden van het christendom niet meer geloofwaardig vonden een alternatief. Helaas brachten een aantal ontwikkelingen in West-Europa de verlichting op haar beurt ook in een crisis. Dat noemen we de crisis van de geloofwaardigheid van de grote verhalen. Als reactie op die crisis ontwikkelen zich ook weer alternatieven, zoals het fundamentalisme, new age en het postmodernisme. Fundamentalisme en new age bieden ieder ook weer een groot verhaal aan, alleen het postmodernisme zegt dat we het met kleine verhalen moeten doen.

Op grond van de gesprekken en op basis van een door de leerlingen ingevulde enquête stellen we vast dat grote groepen leerlingen postmodern genoemd kunnen worden. Op grond van die vaststelling vervolgen we ons verhaal met een onderdeel ‘levensbeschouwing en cultuur en de kleine verhalen’. Tijdens die lessen geven we aan dat veel leerlingen als postmoderne mensen hun zingeving niet aan de grote verhalen meer ontlenen, maar door kleine verhalen gegrepen worden. Om dat te laten onderzoeken door de leerlingen zelf geven we hen in de vierde de opdracht een levensbeschouwelijke analyse van een cd te maken en in de vijfde hetzelfde te doen met een film. Als we de resultaten ervan terugzien, komen we heel vaak tegen dat leerlingen hun eigen levensverhaal terugzien in en zich gespiegeld voelen door de teksten van een bepaalde cd of in het verhaal van een andere film.

Opmerkelijke ontwikkeling
De laatste jaren kregen we moeite met de levensbeschouwelijke cd-analyse. Waar we er vroeger van uit gingen dat leerlingen complete cd’s in hun cd-rek hadden staan, krijgen we nu van leerlingen te horen, dat ze steeds minder albums kopen, maar vooral afzonderlijke nummers, die hen aanspreken. Wat hen niets zegt, blijft ook ongekocht. Vraag je dan in de klas om een cd-analyse, dan kijkt een grote meerderheid je verbaasd aan, want alle nummers staan op de mps-speler of de Ipod of iets anders dat digitaal alles opslaat.

Dat bracht ons ertoe om een andere weg in te slaan. Nog steeds geven we leerlingen die het wel leuk vinden de mogelijkheid om een album als eenheid op te vatten en daarover een serieuze analyse te schrijven. We gaan er van uit dat een album op een cd of aangekocht via Itunes een eenheid is en in die zin met een roman vergeleken kan worden, waarin een aantal themata telkens weer terug zal keren.

De nieuwe mogelijkheid die we hen nu bieden is het maken van een eigen album. Met andere woorden: breng tien songs met teksten bij elkaar die voor jou op levensbeschouwelijke gronden hèt album zou zijn dat jij nu zou maken. Het is uiteraard een momentopname, maar wel belangrijk in de ontwikkeling van de leerling op dit moment. Het gaat daarbij om teksten en songs, soms allebei tegelijk, die op de een of andere manier levensbeschouwelijk voor je van belang zijn. Het kan gaan om teksten, die je bepaalde antwoorden geven, je uitdagen, bemoedigen, troosten, vragen stellen, je een spiegel voorhouden etc.

Onze ervaring van de afgelopen twee jaar is dat de leerlingen deze zonder meer uitgebreide opdracht zonder veel morren en vaak met veel plezier aanpakken en ze uiteindelijk met een serie teksten komen, die we in tegenstelling tot wat veel van onze generatiegenoten menen allesbehalve van een dubieus of oppervlakkig allooi zijn. Als je de teksten serieus doorneemt, kom je soms ware juweeltjes tegen, die het op kunnen nemen met teksten uit andere maatschappelijke subculturen die met enig dedain over de popmuziek spreken. De opdracht maakt ook duidelijk – als je enkele klassen achter elkaar nakijkt, dat bepaalde teksten steeds terugkomen in de ‘albums’ van de leerlingen, want het zijn vaak niet alleen de zangers die in de topveertig staan, maar vaak zijn het teksten die een bepaald levensgevoel van deze groep leerlingen weergeven of waarin ze zich herkennen.

Wat ik nog niet gedaan heb, is aan de opdracht verbinden dat ze aan hun eigen album ook een titel moeten meegeven. Ik vermoed dat deze toevoeging een extra levensbeschouwelijke dimensie aan het persoonlijke album zal geven. Dat is iets voor het volgende jaar.

Om collega’s te tonen hoe leerlingen met hun teksten omgaan, zal ik in deze en andere afleveringen van LIA enkele voorbeelden van leerlingkeuzes presenteren. Het is de moeite waard.

Lessen over dood

“Er zijn nogal wat leerlingen in mijn klas die levensbeschouwing een nutteloos vak vinden. Waarom zou je nou na moeten denken op school over zaken als de dood, het kwaad, geld, en suïcide? Ik denk persoonlijk juist dat dit zaken zijn die belangrijk zijn om over te hebben nagedacht voor je in de maatschappij terecht komt. Zaken als wiskunde, economie en Nederlands zorgen ervoor dat je een baan kunt krijgen in de toekomst, maar het vak levensbeschouwing buigt zich over vraagstukken waar je niet altijd bij stilstaat in je dagelijks leven. Juist door over dit soort zaken zou je kunnen struikelen als je er later mee te maken krijgt.” schrijft een leerling in zijn portfolioreflectie.

Een bewuste keuze
De afgelopen jaren hebben we in de tweede fase steeds uitgebreid aandacht besteed aan het thema dood. Redenen zijn voor ons als sectie:
– We kiezen in de tweede fase voornamelijk voor existentiele themata, die met de fundamenten van het leven te maken hebben. Dood is daar ongetwijfeld een van. – We zagen op verschillende manieren dat dood een taboe is gebleven. Niemand begint er zomaar ineens over, er moet steeds een externe aanleiding voor zijn. Taboes zijn er om bespreekbaar gemaakt te worden, dus besteden we er aandacht aan.
– Een belangrijk aspect van dood is het ritueel. Meer dan bij andere rituelen luistert het nauw hoe je afscheid neemt. Je kunt in feite maar een keer afscheidnemen, dus moet het ook goed gebeuren.
– Onze ervaring is dat met name de lessen over dood anders gaan dan andere lessen. Leerlingen zijn meer bereid om naar elkaar te luisteren en op bepaalde momenten haal je indrukwekkende toppen van onderlinge communicatie, iets wat we bij andere onderwerpen veel minder vinden. Omdat we levensbeschouwelijke communicatie hoog in het vaandel hebben staan.

Weerstanden
Veel leerlingen staan aanvankelijk erg sceptisch tegenover het thema en de lessen erin. Er zijn ook altijd helaas leerlingen die recentelijk ervaringen met dood hebben gehad of er zelfs midden in staan. We geven aan het begin van de lessenserie heel duidelijk aan dat we deze leerlingen de ruimte bieden om een alternatief thema in de mediatheek aan te pakken. Tegelijk vertellen we hen ook dat leerlingen die bereid zijn in de klas over hun ervaringen te vertellen een heel waardevolle bijdrage aan het gesprek en aan het leerproces kunnen leveren. Staan blijft, dat voor leerlingen ervaringen van leeftijdsgenoten meer impact hebben dan de ervaringen die -in dit geval – een docent van bovenmiddelbare leeftijd hen te vertellen heeft.
Soms komt het voor dat een leerling het gevoel heeft er gewoon bij te kunnen blijven terwijl hij of zij een heel recente ervaring met dood gehad heeft. Maar de tweede of derde les wordt het hem of haar toch te veel en dan verlaat de leerling huilend de klas. Een leerling die met haar meegaat, laat meteen zien hoe goed het is als iemand een eindje troostend met je meeloopt.
In sommige gevallen kiezen leerling ervoor het lesmateriaal over dood zelfstandig buiten de klas door te werken en schrijven ze ook de opdrachten aan het eind van de rit. Anderen vragen uitdrukkelijk om een andere opdrachtom het onderwerp dood ver van zich te houden.

Inhoud lessen
De afgelopen twintig jaar hebben we een kentering gezien in het omgaan met dood en afscheidnemen. In 1997 kon ik als citaat in ons lesmateriaal opnemen: “In de Amsterdamse crematoria duurt een uitvaart gemiddeld 17 minuten.” In een gesprek met de begrafenisondernemer bij het overlijden van mijn moeder vertelde ze dat de afgelopen jaren de officiële duur van een afscheid in het crematorium van een half uur naar drie kwartier was verruimd. Mensen blijken toch meer tijd nodig te hebben dan de industrie wenselijk achtte.
Toch gaan we er in het lesmateriaal van uit, dat er dominant perspectief in onze samenleving bestaat, die nog steeds ongemakkelijk met dood omgaat, moeite heeft er open over te praten en het toch nog met een zeker taboe omgeeft. Met het enigszins gechargeerde dominante perspectief beginnen we de lessen om vervolgens te vragen of de leerlingen zelf ervaringen hebben dat dit perspectief aan het kantelen is. Het laten zien van het dominante perspectief kan de leerlingen later helpen om de alternatieven beter te wegen en te waarderen, positief of negatief.

Vragenlijst
Een tweede element is de vragenlijst naar ervaringen met en ideeën over dood en afscheidnemen. Het is verbazingwekkend hoeveel reacties en gesprekken deze lijst oplevert. Uitgangspunt is heel simpel: ik stel de vragen en vraag om handopsteken bij de diverse mogelijke antwoorden. De leerlingen noteren de aantallen om een idee te hebben van hoe de verhoudingen in een klas liggen. Het zal duidelijk zijn dat een klas waar bijna niemand ervaringen met de dood heeft anders kan reageren dan een klas waar meer dan de helft aangeeft een sterfgeval te hebben meegemaakt.
Leerlingen worden uitgenodigd om hun antwoord toe te lichten, hun ervaringen te vertellen, maar we doen dat zonder mensen aan te wijzen. Als bij een bepaalde vraag niemand bereid is om een verhaal te vertellen, gaan we zonder meer door naar de volgende vraag. In de praktijk blijken er altijd leerlingen te zijn die hun verhaal willen vertellen, waardoor er een kaleidoscoop aan ervaringen naar voren komen. Het zijn vaak deze verhalen die in de afrondende opdrachten teruggehaald worden, omdat ze indruk maakten. Zelfs een behoorlijk drukke klas zal bij de bespreking van deze vragenlijst zich correct en vaak ingetogen gedragen.
De rest van ons lesmateriaal hebben we onderverdeeld in drie groepen:
a. de relatie tussen leven en dood
b. omgaan met sterven(den)
c. waardig afscheidnemen.

Denken over alternatieven
Bij deze drie groepen hebben we lees- en kijkmateriaal verzameld om de leerlingen kennis te laten nemen met verschillende visies op het subthema. Bij het thema over de relatie tussen leven en dood gebruiken we een artikel over de ontkenning van de dood van Ernst Becker, een youtubefilmpje met het lied “Niemand weet hoe laat het is” van Yoep van ‘t Hek, een tweede youtubefilmpje waarin de ‘ballade van de dood’ van Harrie Jekkers gevisualiseerd wordt en eindigen we met een documentaire over bijnadoodervaringen van de BBC “De dat dat ik stierf.”
De verschillende visies op de relatie tussen leven en dood kunnen vervolgens bevraagd worden door de leerlingen.
Op dezelfde manier gaan we aan het werk met de andere thema’s. Opvallend is dat we de laatste jaren steeds meer visueel materiaal gebruiken en minder de teksten uit het boek. De BNN-serie ‘Over mijn lijk”, de EO-series “Mijn laatste woorden” en “De Kist” onder andere leveren zeer bruikbare inkijkjes in de manier waarop mensen met hun eigen dood omgaan en hoe ze het ritueel vorm willen geven.
Bij het afscheidnemen benadrukken we ten eerste het waardig afscheidnemen en ten tweede het feit dat je het maar een keer kunt doen, dus moet er goed over nagedacht worden.
Als confrontatiemateriaal gebruiken we onder meer een aflevering van de serie ‘All Stars’, waarin van keeper Willem in het crematorium afscheid word genomen. Allerlei elementen uit de voetbalwereld worden in de dienst ingezet: de jongens komen met de kist binnen in hun voetbalshirts en op voetbalschoenen, er ligt een bal op de kist en een van de afscheidsteksten is een stukje verslag van een enerverende voetbalwedstrijd. Als de clubvoorzitter die beloofd had een woordje van afscheid te spreken niet komt opdagen, probeert ieder van de jongens op zijn eigen onbeholpen manier uit zijn woorden te komen, wat hilarische ontroerende momenten oplevert.
Gezien het uitgesproken karakter van de keuzes in deze afscheidsdienst komt een gesprek over wat kan en niet kan, mag en niet mag bij een waardig afscheid moeiteloos op gang.
Belangrijk onderdeel van een afscheidsdienst is een afscheidsrede. Daar besteden we een les aan. Omdat in het verleden leerlingen allemaal een afscheidsrede gemaakt hebben, kunnen we kiezen uit hele goede en bagger. We hebben een setje afscheidsredes gebundeld: afscheid van mijn vriendin, afscheid van het Newmancollege, afscheid van mijn zus, afscheid van het Newmancollege 2 en een afscheid van mijn oude televisie. Iedere leerling krijgt een tekst voor te bereiden en een van de leerlingen leest dan de tekst voor. De vraag die we stellen is: wat vind je van deze afscheidsrede? Wat maakt hem goed of slecht? Wat mis je erin?
Op deze manier formuleren leerlingen al pratend over de teksten een eigen visie op wat zij zelf onder een goede afscheidsrede verstaan. En die kennis kunnen ze later gebruiken bij de afrondende opdrachten.

Extra
Hoe langer we deze lessen over dood geven, des te meer gaan we beseffen dat we het eigenlijk meer over het leven hebben. Angst voor de dood is evolutionair gezien nodig om in leven te blijven; mensen met een bijnadoodervaring gaan het leven ineens heel anders zien. Na een goed afscheid is het gemakkelijk het leven weer op te vatten, etc. We waren vorig jaar dan ook erg blij met de film ‘The Bucket List’, waarin een automonteur die opgegeven is samen met een multimiljonair zijn lijst met tien dingen, die hij nog wil doen voor hij doodgaat ten uitvoer brengt. Door ongeveer de eerste helft weg te laten en ons te concentreren op de keuzes in de bucket list kunnen in een les van 70 minuten laten zien wat de verschillende keuzes voor invloed op het leven van de twee mannen en hun omgeving hebben. Hoezeer lessen over de dood eigenlijk over het leven gaan wordt in deze film kristalhelder.

Duur
Op onze school hebben we lessen van 70 minuten. De klassen hebben een uur per week. Wat de ideale lengte van een lessenserie over de dood is, daar zijn we nog niet uit. Wanneer we ruimschoots aandacht besteden aan dvd-materiaal en filmfragmenten, loopt een dergelijke lessenreeks snel naar een les of tien. In havo 5 betekent dat de helft van het programma, omdat we die klassen maar een half jaar hebben. In V5 komt het dan neer op een kwart van de lessen in het jaar. In evaluaties door leerlingen komt regelmatig de opmerking naar voren dat we wel veel tijd aan de dood hebben besteed. Van de andere kant heb ik zelf het idee dat we het over het leven hebben en probeer ik dat te benadrukken, wat een aantal leerlingen naar mijn kant van het verhaal doet overhellen. Om de discussie helder te krijgen wil ik dit jaar in mijn V5-klassen een lijstje met lessen + inhouden+ Av-materiaal laten rondgaan met de vraag wat eruit kan en wat in hun ogen noodzakelijk of wenselijk is om een goede lessenserie over dood en afscheidnemen te maken. Als uit hun opmerkingen naar voren komt, dat ik aan bepaalde zaken wel te veel tijd heb besteed, kunnen we daar een volgend jaar iets mee. Hoe lang de sectie een lessenserie laat duren, heeft uiteraard ook te maken met het belang dat de sectie aan een dergelijk thema hecht, los van wat de leerlingen denken en zeggen.

Afrondende opdrachten
Na afloop van de lessenserie verwachten we van de leerlingen, dat ze zelf twee levensbeschouwelijke vragen stellen, die ze beantwoorden gebruikmakend van het materiaal dat in de klas gepresenteerd is en de gesprekken erover. Om die laatste voor het nageslacht te bewaren, schrijft elke les een leerling een lesverslag waarin de belangrijkste zaken die in de klas aan de orde kwam worden genoteerd. De lesverslagen komen per thema op een wikipagina, waar ook leerlingen van andere klassen kunnen profiteren van wat hun collegae over dit onderwerp gezegd hebben.
Tweede onderdeel van de opdracht is het schrijven van een afscheidsrede, een orde van dienst maken en het uitwerken van een eigen bucket list met toelichting. Dit onderdeel is best pittig en ook hier geven we duidelijk aan, dat een afscheidsrede een stijlmiddel is, wat je kunt gebruiken voor het afscheid van een dode, maar ook van de school, van je kamer, van je huis vlak voor een verhuizing of zoals het voorbeeld eerder genoemd, van een oude televisie.

In de woorden van onze leerlingen
“Ik heb tijdens dit vak veel nagedacht over belangrijke onderwerpen. Onderwerpen die misschien taboe zijn en waar weinig over gesproken word. Ik vind het toch goed dat we het hierover gehad hebben. Het heeft geen nut dingen te verzwijgen die er wel zijn. Hierdoor verdwijnen ze niet of worden ze er niet minder op. Je kunt ze dan beter bespreekbaar maken en erover na laten denken. Hier heeft het vak levensbeschouwing voor gezorgd. Over de dood word bijvoorbeeld weinig gesproken. Toch is dit iets wat iedereen ooit in zijn leven zal meemaken en uiteindelijk gaan we ooit zelf een keer dood. “
“Toen mijn opa overleed, waren we ook bezig met het thema dood op school. Ik was daar eigenlijk wel blij mee. Het hielp met toch wel enigszins. Bepaalde opvattingen en ideeën die in de klas naar voren kwamen kon ik gebruiken in mijn verwerkingsproces. Dood was denk ik wel het moeilijkste onderwerp van alle levensbeschouwingopdrachten. Maar ik heb er denk ik wel het meeste van geleerd. Je moest over bepaalde dingen goed nadenken, waardoor je je bepaalde dingen beter bent gaan beseffen. Ik had bijvoorbeeld altijd wel een idee over het leven na de dood. Maar door die opdracht te maken heb ik me er meer in verdiept en alles beter op een rijtje kunnen zetten. “

De in het artikel genoemde vragenlijst is te vinden via http://www.uitgeverijwvdoever.nl/lessenoverzicht/tdg5v-12.pdf

Afronding “mensen maken keuzes”

Opdracht toets “Mensen maken keuzes”

1. De ethische vraag is: “Mogen we al dan niet een kliklijn openen?”
[Een kliklijn is een telefoonnummer, waar mensen anoniem mededelingen kunnen doen over zaken die volgens hen verkeerd zijn, etc.]

2. Noteer de zakelijke vragen die je beantwoord wilt zien om een goede situatieanalyse te maken.

3. Werk de situatieanalyse uit aan de hand van de vorige vragen en met behulp van de websites die verderop staan.

4. Noteer de waarden die je in de teksten tegenkomt, vul die aan met de waarden die jij zelf belangrijk vindt in deze problematiek en kies er 3 hoofdwaarden uit. [met toelichting uiteraard]

5. Formuleer op grond van de waarden die jij kiest en de situatieanalyse de norm als antwoord op de ethische vraag onder 1. Graag goed uitleggen!

De onderstaande links kun je voor je werk gebruiken.

http://www.scholieren.com/werkstukken/19937

http://www.pluspost.nl/het-bittere-succes-van-de-kliklijn/13698

http://forum.politics.be/archive/index.php/t-16859.html

http://www.jurofoon.nl/jurofoonjournaal/200310/meld_misdaad_anoniem.asp

http://www.trouw.nl/nieuws/nederland/article2820730.ece/Succesvolle_kliklijn_heeft_keerzijde_.html

http://listenbedrog.web-log.nl/listenbedrog/2004/12/kliklijn_uitker.html

http://www.misdruk.nl/mt/archives/001208.html

http://amsterdam.sp.nl/weblog/weblog.php?itemid=2454

http://www.nu.nl/algemeen/1914519/politie-lost-grote-zaken-op-dankzij-kliklijn.html

Waar komen antwoorden op levensvragen vandaan?

Een van de hoofdstukken uit deel 1 van ‘Te Denken Geven’, dat in de brugklas gebruikt wordt heet ‘Vragen en antwoorden treffen we op veel plaatsen aan”.
Het gaat daarbij uiteraard om levensvragen.
In het verleden was dat een uitgebreid hoofdstuk, omdat bij al die verschillende mogelijkheden in de tekst ook een voorbeeld moest volgen. We hadden de volgende bronnen: van mens tot mens, film, jeugdliteratuur, bijbelverhalen. Mythen, sprookjes, soaps, andere vormen van televisie, muziek, internet, reclame, dromen, dagboeken, wat we vergeten zijn.
Om de leerlingen de vragen en antwoorden duidelijk te maken hadden we het nodige materiaal opgenomen. Ergens wrong dat, omdat we een vaststaan geheel van voorbeelden hadden en de leerlingen vroegen de diverse items op hun eigen manier in te vullen. De docent zat vast aan de gegeven voorbeelden, de leerling was vrij om eigen keuzes te maken.
Omdat ook de docentenpopulatie verandert, zullen ook de voorbeelden veranderen. Ik kan me goed voorstellen – al vind ik het niet leuk – dat de impact die het verhaal van de barmhartige Samaritaan op mij heeft gehad niet meer geldt voor een jonge postmoderne collega.
Daarom hebben we het hoofdstuk aangepast. Nu laten we zien dat er een groot aantal bronnen van vragen en antwoorden zijn, maar die vult de docent wel zelf in. Als de docent nooit naar soaps kijkt, zal zhij daar ook geen vragen en antwoorden op de levensvragen vinden. Net zo goed als een leerling kan zeggen dat bijbelverhalen of mythen hem of haar niets te zeggen hebben.
De docent krijgt enkele lessen de tijd om zijn of haar bronnen uit te leggen, te laten zien of voor te lezen. De leerlingen vullen die braaf in in een schema.
Vervolgens krijgt de leerling de opdracht om diezelfde lijst op zijn of haar eigen manier in te vullen. In eerste instantie gaat het dan om simpel de naam van de bron zonder er verdere vulling aan te geven.
In deze fase zien de leerlingen allereerst dat de bronnen niet dezelfde hoeven te zijn. De docent heeft lege plekken, de leerling ook, maar waarschijnlijk elders. Sommige bronnen zijn heel belangrijk, andere slechts minimaal.
In de volgende fase krijgen de leerlingen de opdracht twee van hun bronnen uit te werken en wel op zo’n manier dat zhij op verzoek van de docente tekst en uitleg over zijn bron kan geven.
In de loop van het jaar vraagt de docent op gezette momenten een leerling om zijn of haar bronnenverhaal voor te lezen, waarbij gelet wordt op de vraag die het item oproept en het antwoord dat erdoor gegeven wordt. Deze activiteit gebeurt soms aan het begin van een les, soms aan het eind, afhankelijk van de inschatting van de docent. Door het over de volgende maanden heen te verspreiden merken we dat de leerlingen zich beter bewust worden van de gegeven bronnen en dat ze door de verhalen van hun medeleerlingen ervaren dat vragen en antwoorden inderdaad op veel plaatsen te vinden zijn. Zij ervaren op deze manier, dat de werkelijkheid in haar geheel bron van levensbeschouwing kan zijn.
In schema:
Vragen en antwoorden vinden we op velerlei plaatsen: mogelijkheden
Het verhaal van de bronnen van de docent
Het verhaal van de bronnen van de leerling
Uitwerking door de leerling van twee bronnen met het oog op publieke presentatie in de klas
Afronding ter publicatie in het portfolio: mijn eerste levensbeschouwelijke dagboek.

Wie het hoofdstuk wil bekijken kan terecht via http://www.uitgeverijwvdoever.nl/projecten/tdgo1-2011/ vanaf pagina 38.

Het maakbare lichaam

Het maakbare lichaam [Te Denken Geven 3]

Een belangrijk onderdeel van het derdejaarsprogramma in TDG3 is ‘het maakbare lichaam’. Alle leerlingen weten hoe sterk zij gefocused zijn op hun uiterlijk en de vorm van hun lichaam. Dat alles heeft de nodige levensbeschouwelijke consequenties. Daar willen we aandacht aan besteden in deze lessen.

Opzet
De nummers verwijzen naar de hoofdstukken binnen TDG3. De opzet van de lessenserie is als volgt:

10. Zoeken naar zekerheid: het maakbare lichaam
De leerlingen bevinden zich in een leeftijdsfase waarin zekerheid op de eerste plaats staat. Iedere leerling wil zekerheid, wil weten dat zhij doet wat hem/haar zekerheid geeft. Vandaar dat de peergroup zo sterk is: wil je zeker zijn, dan moet je zeker niet buiten de groep vallen. Alles wat er toe bijdraagt dat je binnen de regels van de groep blijft, is belangrijk. Dodelijk is het als men denkt dat je buitenbeentje bent.

* We beginnen met een bordassociatie over zekerheid en onzekerheid, laten de leerlingen erop los associëren en pogen vervolgens enkele conclusies te laten trekken.
* We tonen enkele youtube filmpjes, waarin mensen met behulp van Photoshop bewerkt worden tot aantrekkelijke mensen en stellen er enkele vragen bij.
* We maken duidelijk dat levensbeschouwingen onder andere als functie hebben om mensen een plaats toe te wijzen in de samenleving. Dat laten we zien aan het voorbeeld vanThirteen, de film die we eerder bij de lessen over ethiek hebben gebruikt. Maar er zijn ook andere vormen te vinden, denk maar aan de manier waarop blanken en zwarten in een apartheidssamenleving met elkaar omgaan.
* We laten een tiental minuten uit Zomergasten met Linda de Mol zien, waarin ze uitdrukkelijk aangeeft voor plastische chirurgie te hebben gekozen vanwege onzekerheid. Vervolgens zien we nog een onderdeel uit de documentaire van Sunny Bergman, waarover Linda erg lyrisch is.
* De leerlingen reageren op het getoonde fragment.

11. De wereld van beeld en manipulatie

In dit hoofdstuk komen de manieren waarop er tegen het lichaam aangekeken wordt en de levensbeschouwelijke kanten ervan aan bod.

* Eerst hebben we een fragment uit Netwerk, waar in 2007 een viertal afleveringen over Lijf en leed werden uitgezonden. Deze aflevering focust op het lichaam als religie, waarin mensen het gevoel hebben hun lichaam te zijn in plaats van een lichaam te hebben. De gevolgen van deze levensbeschouwelijke verschuiving wordt in dit fragment goed duidelijk gemaakt.
* Het tweede deel van het hoofdstuk bevat enkele onderdelen van de documentaire ‘Beperkt houdbaar’ van Sunny Bergman, die in 2007 is uitgezonden. Op de gegevens en beelden uit die documentaire moeten de leerlingen reacties geven en kan een gesprek begonnen worden.

12. Ook jongeren worstelen er al mee
Hier wordt duidelijk gemaakt dat het maakbare lichaam niet beperkt is tot de oudere vrouw die een facelift nodig heeft, maar dat jonge meiden op vroege leeftijd al tot bijvoorbeeld borstvergrotende operaties besluiten.

* Kern van dit hoofdstuk is de onthutsende uitzending van Zembla onder de veelzeggende titel “Borsten voor je verjaardag”.
* In het hoofdstuk ook een kader met het levensbeschouwelijke dagboek van een leerlinge uit 2005, die een jaar met haar lichaam geworsteld heeft en daarna besloten heeft daar niet in mee te gaan.
* Ook het positievere verhaal van de Nederlandse paspop, die nu gelukkig weer in de richting van maat 38 en 40 gaan, is hierin opgenomen.

13. Een andere manier van kijken
Het slothoofdstuk van ‘Het maakbare lichaam’ gaat over de alternatieven die er bestaan om niet in de val van de schoonheidsmythe te trappen.

* Enerzijds is er de mogelijkheid om nieuwe beelden te creëren, die als tegengif kunnen dienen tegen de Photoshopbeelden van de media. We hebben daarvan drie voorbeelden: een uit de documentaire van Sunny Bergman met buikdansende vrouwen en vrouwen die samen een haman bezoeken. Vervolgens een fragment uit de Britse serie ‘How to good naked en we sluiten af met de reclame van Dove met gewone vrouwen.
* Na de bespreking van deze beelden laten we een aflevering zien van ‘Say no to the knife’, waarin Sofie Hilbrand een vrouw volgt, die een veranderingswens heeft, maar die een gesprek heeft met een stylist, een psycholoog en een bezoek brengt aan de operatiekamer in een plastische chirurgiekliniek om vervolgens te besluiten of ze ja of nee tegen het mes zegt. Het zoeken naar zekerheid, dat de basis is van veel van deze keuzes komt hierin goed naar voren.
* Een tweede manier is om aandacht te geven aan het versterken van je zelfbeeld, waarin we terugkomen op het verschil tussen ‘ik heb een lichaam’ en ‘ik ben mijn lichaam’. Enkele oefeningen worden als mogelijkheden gegeven.
* De afronding van het geheel is allereerst een opstel aan de hand van een aantal richtvragen met als duidelijke eis dat in het stuk de beelden en teksten die we in de afgelopen lessen hebben besproken en die in hun aantekeningen dienen te staan terugkomen. De leerlingen mogen wat ons betreft gebruikmaken van hun aantekenschrift, maar niet het boek gebruiken.
* Vervolgens is er nog een keuze uit 6 min of meer creatieve opdrachten, die samen met de eerste naar de ELO opgeladen dienen te worden.

Aan het eind zullen we de leerlingen zeker vragen wat ze zelf vinden van het feit dat we redelijk lang stilstaan bij dit onderwerp. Met name de vraag of de jongens er wat mee kunnen willen we graag beantwoord hebben.

De resultaten van deze leerlingevaluatie zullen we zeker meenemen in de uitwerking voor volgend jaar.