Categoriearchief: het vak levensbeschouwing

Narthexartikel verslidedoct

Het artikel dat ik schreef voor de laatste aflevering van jaargang 2014 van Narthex bleek zonder noten, dus bronnen, gepubliceerd te zijn. Tegelijk vormde het werk van Nancy Duarte een uitdaging om te zien wat  er met haar slidedocidee mogelijk was. Daarom heb ik de stoute schoenen aangetrokken en van mijn eigen artikel een slidedoc gemaakt.

Het voordeel is dat je software gebruikt die ja al kent (meestal dan toch). Als het goed gaat en je werkt volgens haar opzet, levert het materiaal op, dat vaak attractiever is dan de langere documenten die je doorgaans voorgeschoteld krijgt. Als het om leerlingen zou gaan, zouden ze het materiaal zelf kunnen bekijken, er vragen over kunnen stellen en die mee naar de klas nemen, een soort van flipping classroom, volgens mij.

Ander voordeel is dat je in het materiaal koppelingen kunt opnemen, die verwijzen naar materiaal buiten de slidedoc, zodat de lezer daar een uitstapje naar toe kan nemen als zhij dat nodig vindt.

Nog een voordeel is dat powerpoint- en keynotebestanden snel geconverteerd kunnen worden naar pdf, waardoor een soort boekje ontstaat – de koppelingen blijven werken -, naar een mp4-film – de koppelingen zijn werkloos-, naar een html-pagina, waarbij de koppelingen uiteraard blijven werken of naar afbeeldingen, die weer koppelingloos blijven.

Mijn artikel heb ik op verschillende manieren geconverteerd: naar pdf, html en film. Daarnaast heb ik ook een keynoteversie (ik werk niet voor niets met een Mac), die geconverteerd is naar een powerpoint (pptx)versie. De downloadlinks vind je op de volgende pagina 

Waarom levensbeschouwing een partijdig vak is

Levensbeschouwing is een partijdig vak

Bij het afscheid van eveneens weer Jan van Lier is er een liber amicorum verschenen, waarin velen die met Jan gewerkt hebben hun licht op bepaalde aspecten van het vak levensbeschouwing hebben laten schijnen. Mijn bijdrage ging inderdaad over de partijdigheid die het vak levensbeschouwing mijns inziens moet hebben.

Het kan niet zijn dat levensbeschouwing het dominante perspectief bevestigt. Wil je leerlingen helpen autonoom te zijn, dan moet die leerling ook keuzemogelijkheden hebben. Dat betekent dat een docent bereid moet zijn om taboe-onderwerpen aan te pakken en niet daarvoor zijn kop in het zand moet steken. Ik kan me nog goed de negatieve reacties van verschillende kanten herinneren, toen ik van mening was en nog steeds ben, dat een thema als zelfdoding een plaats in het curriculum moet hebben. Leerlingen waren het er niet mee eens, een gesprek met een schoolleider was onvermijdelijk en een moeder schreef een brief aan de rector om dit soort van lessen te weren en meer aan gelukskunde te doen.

In deze zogenaamde postmoderne tijd is de geloofwaardigheid van de grote verhalen verdwenen, zegt men. Maar een verhaal dat voor zoete koek wordt geslikt en dat concrete mensen en de mensheid veel kwaad kan en zal berokkenen is de neo-liberale tijdgeest, die zich onbetwist en arrogant als vanzelfsprekend nieuw groot verhaal presenteert.

Waarom levensbeschouwing een partijdig vak moet zijn, lees je in

http://www.uitgeverijwvandenoever.com/blog/blog/2014/12/levensbeschouwing-is-een-partijdig-vak/

Mijn drie P’s

Mijn drie P’s

In 1997 is mij gevraagd een speech te houden bij het afscheid van Jan van Lier, die als geen ander inspirerend is geweest in de zeventig en tachtiger jaren, zowel als begeleider van trainingen alsook als HKI-man, die de basis heeft gelegd voor een verantwoording van het vak levensbeschouwing, dat toen nog als godsdienst of catechese in de schooltabellen voorkwam.

Ik mocht als werkvloerman mijn zegje doen en heb aangegeven waar het mij in het vak om te doen is. Ik noemde die zaken de drie P’s, namelijk principe, partijdigheid en passie.

De hele tekst is te lezen via http://www.uitgeverijwvandenoever.com/blog/blog/2014/12/afscheid-jan-van-lier/

Wijs geworden?

Jaargang 14 van Narthex, tijdschrift voor levensbeschouwing en educatie, heeft zich op een originele manier met levensbeschouwing beziggehouden.

Nummer 1 heeft als titel: “Wat jongen docenten het vak te bieden hebben”. Aan het woord komen in een aantal interviews en losse bijdragen jonge beginnende docenten die zich een eigen stem dienen te verwerven in het koor dat levensbeschouwing heet.

In nummer 2 heeft een aantal schrijvers, wetenschappers en docenten, zich beziggehouden met de visie die Paul Vermeer een aflevering eerder ontvouwd had. In ‘Meer dan Concepten’ reageren leraren over de uitdaging van de religiewetenschap, die Paul Vermeer ziet als Bezugswissenschaft voor het vak levensbeschouwing.

Nummer 3, “Bouwen aan concepten” is ingeruimd voor de mensen die op verschillende plaatsen de nieuwe docenten opleiden. Ook zij reageren allemaal op een eigen manier op het verhaal van Paul Vermeer in Narthex en later op de studiedag van de VDLG 2014.

De laatste aflevering heeft de redactie “Wijs geworden?” genoemd,met als ondertitel “Van ervaren docenten, de dingen die zij leerden…” Ook daarin een aantal interviews met oudere docenten, waarbij wijselijk vergeten is de leeftijden te vermelden. In ieder geval zijn het allemaal mensen die een groot aantal jaren voor de klas hebben gestaan of dat nog doen.

Mijn eigen bijdrage werd getiteld” Levensbeschouwelijk leren denken en voelen”. Het verzoek om een artikel leverde een mooie kans op om je achteraf nog eens de vraag te stellen, waarom en waarvoor je de dingen hebt gedaan zoals je ze gedaan hebt.  Het werd een boeiende tocht, waarin allerlei stukken in elkaar vielen en de onbewust al opgeloste puzzel ineens scherper naar voren kwam.

Wie wat bewaart, heeft wat, geldt ook hier. In het verleden heb ik op verschillende plaatsen en manieren uitgesproken en uitgewerkt, wat voor mij de kern van het vak levensbeschouwing inhoudt en daarmee kon ik putten uit eigen werk. Mezelf citeren deed me eigenlijk wel deugd. In het verleden heb ik in artikelen soms moeten uitleggen dat ik met de ogen van nu toentertijd verkeerde keuzes heb gemaakt. Een ongemakkelijk gevoel. Wat het vak levensbeschouwing betreft kan ik zeggen dat de bewoordingen die ik ben tegengekomen steeds variaties op hetzelfde thema waren, m.a.w. dat mijn oorspronkelijke gevoel van levensbeschouwelijk onderwijs me nooit verlaten heeft.

Helaas heeft de eindredactie verzuimd de voetnoten mee te laten opnemen, zodat voor de argeloze lezer het bij beweringen blijft. In deze LIA wil ik die nalatigheid corrigeren, zodat men zich een eigen beeld kan vormen.

Mijn verhaal kwam in feite neer op drie constanten die ik in mijn lespraktijk opgemerkt heb:

  • de bevrijdingscatechese
  • De leerling staat principieel centraal
  • Identiteitsontwikkeling

Er bestaat geen naïef lezen

Materialistisch lezen van de bijbel kent verschillende aspecten. Allereerst is er de opvatting, dat een tekst niet losstaat van de sociaal-economische werkelijkheid, waarin die tekst tot stand komt. Voor het evangelie van Lucas wil dat zeggen, dat we onderzoeken binnen welk politiek en economisch milieu dit boek tot stand is gekomen, voor welke mensen het geschreven is en tot welke maatschappelijke klasse de schrijver heeft behoord. Mijn probleem daarbij is, dat ik geen exegeet ben, dat ik niet in staat ben binnen enkele weken een beschrijving te geven van de facetten die hierboven genoemd zijn. Daar komt ook voor de exegeet zelf het probleem bij, dat nogal wat zaken omtrent het evangelie van Lucas niet vaststaan: er zijn verschillen van mening over het tijdstip van ontstaan, over de plaats van ontstaan en over de groep voor wie Lucas heeft geschreven. Over Lucas zelf is ook niet veel bekend.

Stel, dat het goed mogelijk is een economische, politieke en ideologische analyse te geven van het milieu van het Lucasevangelie, dan kan dat een en ander verhelderen. Zo kan het van belang zijn te weten uit wat voor klassen de maatschappij ten tijde van Lucas bestaat. Dan is het mo­ gelijk in het evangelie van Lucas te achterhalen welke klassen er daar voorkomen en op welke manier daarover gesproken wordt. Dat levert gegevens op voor het politiek lezen van Jezus’ boodschap, gezien vanuit de opvattingen van Lucas.

Vragen bij een verhaal

Elders in dit nummer geeft Joop Smit een aantal vragen, die gesteld kunnen worden om verschillende elementen in een verhaal op te sporen. Hij noemt: de figuren, tijd en ruimte, de handeling en de idee van het verhaal. Zo bezig zijnde wordt in ieder geval aan een belangrijk gegeven van de materialistische lezing voldaan: je moet het verhaal nemen in zijn materialiteit, je moet het leven zoals het nu voor ons ligt. Maar voor een materialistische lezing zonder meer mis ik het verder vragen naar de maatschap­pelijke context, waarbinnen het verhaal speelt. Door deze vraag niet uitdrukkelijk te stellen loop je het gevaar, dat het verhaal in de lucht blijft hangen. De structuuranalyse, die hij zich voorstelt, kun je niet loskoppelen van de maat­schappelijke omgeving van het verhaal. Ook mis ik een vraag als: hoe verhouden de figuren zich tot elkaar, niet alleen in het verhaal, maar ook in de sociaal-economische werkelijkheid van die tijd. Wanneer een lezer niet weet, welke rol de priesters en levieten spelen in de joodse samenleving, kan hij ook niets zeggen over het al dan niet verstrekkende gehalte van de tekst. In feite gaat Smit hier wel op in als hij schrijft over ‘Wat er staat (IV)’. Daar geeft hij weer wat de maatschappelijke positie van de priester en de Samaritaan is. Ditzelfde is ook van belang als het gaat om anderen die in het evangelie voorkomen.

Mensen zijn nu eenmaal in een concrete maatschap­ pelijke samenhang geworteld en het verhaal zou een heel andere rol gaan spelen als de rollen in het verhaal omgekeerd waren geweest.

 

Ons lezen is ook bepaald

Behalve de vraag naar de sociaal-economische positie van het evangelie in zijn tijd is voor de materialistische lezing ook belangrijk de vraag naar de sociaal-economische situatie, waarbinnen het verhaal gelezen en uitgelegd wordt. Voortdurend moeten wij ons voor ogen houden, dat ook vandaag een evangelietekst niet ins Blaue hinein wordt gelezen, maar door concrete mensen in concrete situaties. Elke lezing is een politieke lezing, heb ik elders pogen duidelijk te maken 1). Dit voorondersteld zal het ook aannemelijk zijn, dat onze lezing van de bijbel een po­litieke lezing is. Belangrijke taak voor de materialistische lezing is voortdurend kritisch te zijn op de wijze, waarop het evangelie ge-, maar nog vaker misbruikt wordt door te wijzen op het politieke gehalte van de uitspraken die mensen doen.

Een voorbeeld van een lezing, die op verschil­lende manieren maatschappelijke gevolgen heeft, is die van Luther 2).

‘De mens valt in handen van rovers: d.w.z. de eindeloze stoet van mensen die het menselijke geslacht vormt, wordt door de duivel gewond, beroofd en geslagen. Tenslotte laat de duivel deze mens halfdood langs de weg liggen. Wij zijn mensen zonder gerechtigheid en waarheid en halfdood en daarom kunnen we onszelf niet helpen. Eigenlijk “leeft alleen het lichaam, dat alles zoekt, wat het nodig heeft, maar de ziel is dood. De mens is halfdood en maakt zich geen zorgen om hemelse dingen, en toch zijn we ervoor geschapen dat wij op aarde niet alleen aards, maar ook he­ mels zullen leven. Maar de duivel rooft ons het hemelse en laat ons met het aardse zitten. De mens kan zichzelf niet helpen. Dan komen de priesters en de leviet voorbij, d.w.z. de leraars. Maar dan komt tenslotte ook Christus, de Samaritaan, in de wereld. Hij komt naar deze mens toe en doet alles wat de parabel vertelt’. Een stukje verder in deze allegorische uitleg: ‘Vervolgens brengt hij ons naar de herberg, d.w.z. de christelijke kerk: daar laat hij zich dopen en het sacrament ontvangen, daar beveelt hij ons de pastores aan en geeft hun de beide Testamenten, opdat zij de mensen zullen verzorgen in hun “geloof, liefde en geduld’.

Weg zijn in dit verhaal de concrete mensen in hun concrete samenhang. Het gaat ineens over alle mensen, hun dode zielen en de duivel. Wat Luther doet is zijn eigen godsdienstige opvattingen teruglezen in de tekst. Het tot tweemaal toe herhaalde ‘de mens kan zichzelf niet helpen’ wijst heel duidelijk in de richting van zijn opvatting, dat de mens alleen door de genade Gods gered kan worden. Deze opvatting kan er maatschappelijk toe leiden, dat mensen passief worden, zich niet wensen in te zetten voor concrete veranderingen e.d. Het verhaal wordt geheel allegorisch opgepakt, komt in een geestelijke sfeer terecht en laat Christus al het werk doen. Het is Christus die ons redt door zijn kruisoffer van de valsigheden van de duivel. Nergens wordt meer gerept over datgene wat de Samaritaan doet. Jezus wordt zo plaatsvervangend gezien, het accent van de parabel verschuift en wordt afleidingsmanoeuvre. Het gaat om het handelen van Christus, de concrete mens komt er steeds verder vanaf te staan. Het toppunt van inlegkunde is de vergelijking van de herberg met de christelijke kerk. Dat ontneemt de angel volkomen aan het venijn, dat de parabel toch nog steeds in zich draagt. Wie de positie van de. priester en leviet maatschappelijk en politiek ziet, weet dat hier sprake is van de aloude tegenstelling tussen de priester en de profeet, de cultus en de gerechtigheid. De priester heeft, zoals Joop Smit zegt, belangrijker dingen te doen: hij moet offeren en kan dus volgens de reinheidswetten niet in aanraking met bloed of dode komen. En geloof maar, dat de gewonde langs de weg gebloed zal hebben!

Het verwijzen van Luther naar de herberg als de christelijke kerk is dan ook het tegendeel beweren van wat de parabel zou kunnen zeggen. Op deze manier wordt de parabel gebruikt ter rechtvaardiging van bepaalde zaken, die er helemaal niet in te lezen zijn.

Op deze wijze jezelf rekenschap geven van hetgeen er politiek en maatschappelijk meespeelt in de uitleg van iemand, kan zeer verhelderend werken en met name valse rechtvaardigingen doen opsporen. Luther is nog een aardige jongen vergeleken bij de dominees en priesters, die in de eerste wereldoorlog hun ‘volkse preken’ hielden: zij zagen in de barmhartige Samaritaan dikwijls de soldaten aan het front, die het vaderland – gevallen in de handen van Engelse, Russische en Franse roversbenden- redden, terwijl priester en leviet (d.w.z. pacifisten) voorbijgingen.

Een geweldig toneelstuk in drie bedrijven

Een andere lezing – even politiek als die van Luther – heeft Jean Cardonnel, een strijdbare Franse dominicaan gegeven 3):’Het wezenlijke verschil tussen de Samaritaan, de gewone man, de man uit het volk, en de priesters, economen, psychologen en machts- en gezagsdeskundigen ligt hierin, dat de eerstgenoemde geen religie, leer of nauwkeurige terreinverkenning nodig heeft om lief te kunnen hebben en om solidair te zijn. De parabel van die man uit Samaria, die man zonder vooraf vereist geloof en zonder godsdienstige voorgeschiedenis, heeft de opbouw van een geweldig toneelstuk in drie bedrijven. Het eerste bedrijf begint met de aankomst van de rovers. Het beeldt een naakt feit uit, n.l. dat geweld het weefsel van de geschiedenis is’.

Het eerste bedrijf van de parabel van de Samaritaan voert heel de geschiedenis of liever gezegd de voorgeschiedenis die zich in het teken van het geweld afspeelt ten tonele. In alle fabrieken ter wereld wordt de mens massaal geweld aangedaan. Het loonstelsel en daarmee medeplichtig de school en het gezin als kiemcel en grondeenheid van een samenleving, die geheel rond de productie is gebouwd, vormt de grimmige herleiding van de mens tot wat nodig is voor zijn onmiddellijke lijfsbehoud. Met een pakkende samenvatting tekent de bisschop van het Franse Atrecht, mgr. Huyghe aan: ‘Geen enkele arbeider is zeker van zijn werk. Hij kan onmiddellijk worden ontslagen, zonder enige mogelijkheid van beroep en om welk motief dan ook. Nog voor hij wordt aangenomen wordt hij gedwongen heel zijn leven op te biechten en zijn overtuigingen bekend te maken. En hij kan worden ontslagen om redenen die zijn geweten aangaan.

Sommigen beweren dat er op dit ogenblik geen klassen meer bestaan. Anderen betreuren de klassenstrijd. Ik voor mij stel vast, dat er tenminste twee klassen van mensen bestaan: de mensen die vragen om werk dat zij van vandaag op morgen kunnen verliezen, en de mensen die de absolute macht bezitten anderen te ontslaan’.

Het tweede bedrijf van de parabel bestaat In het stiekem voorbijgaan van de priester en de leviet, en met hen van allen, die zich afkeren van de ene echte werkelijkheid: de kreet van de verdrukte mens, die slachtoffer is van de geschiedenis van geweld. Een actueel voorbeeld geeft Yvonne Keuls in haar ontroerend boek Jan Rap en zijn Maat. Zij heeft op zich genomen om bij een groot bedrijf tweeduizend gulden los te peuteren, die voor het opvangcentrum, waar zij werkt, nodig zijn. Ze neemt een cliënt mee, Klaasje, een zestienjarige jongen, die alle vertrouwen in zijn medemensen heeft verloren na een aantal kindertehuisjaren en een scène met zijn pleegmoeder, die hem wegens tabaksgebruik een klap met de hondenriem over zijn gezicht geeft en hem dwingt het pakje shag op te eten. ‘Een hoge Piet van het eerste bedrijf dat ik wilde bezoeken had zich bereid verklaard mij om twee uur te ontvangen. Hij bleek best een aardige man. Hij liet mij praten en praten, vroeg eens wat, luisterde weer en schudde af en toe zijn hoofd over zoveel ellende en kwam dadelijk tot de conclusie, dat wij daar met zijn allen een stelletje idealistische idioten moesten zijn, on­ gevaarlijk zolang hij ons op een afstand kon houden. De beste methode daartoe leek hem het schenken van die tweeduizend gulden. ‘Dank u wel, meneer’ zei ik, ‘en dan is er nog iets’. Hij fronste meteen zijn wenkbrauwen, want hij vond mij maar knap lastig worden. Ik legde hem het geval Klaasje uit en toen werd die aardige man opeens een heel nare man. Die tweeduizend gulden okee, ze gaven wel meer geld aan goede doelen, bovendien…fiscaal nietwaar…maar een opleiding en de verantwoording dragen over zo’n jongen, die toch uiteindelijk… nietwaar… hij is toch in alles mislukt…nee, daar begon hij niet aan. Zo’n jongen kon bovendien de hele boel opruien en dat konden ze daar helemaal niet hebben’. Met andere woorden, kapitaal gaat nog steeds boven kansen voor kapotte mensen.

Dan begint voor Cardonnel het derde bedrijf. Nu de fatsoenlijke mensen het erbij hebben laten liggen, is het de beurt van de Naastenliefde om op het toneel te komen. Maar de man uit Samaria, de Naastenliefde, komt pas nà de strijd. De ellende van Caritas, Rode Kruis, Katholieke Hulp en dergelijke is dat zij zich niet om de oorzaken bekommeren. Verzorg en houd je mond. Hetzelfde wat ook tegen Yvonne Keuls wordt gezegd. Cardonnel: ‘Daarom stel ik de enige echte vraag: wat gebeurt er als de Naastenliefde niet na maar tijdens het gevecht aankomt? Mijn poging tot omkeer in Christus zal me ertoe brengen de vraag radicaal om te draaien: als ik er niet heenga wat zal er dan met hèm gebeuren, ja zelfs, als ik er niet heenga, wat zal er dan met mij gebeuren?’

De laatste vraag van Jezus wordt anders gesteld dan wij zouden verwachten gezien de vraag van de schriftgeleerde: wie is mijn naaste? Niet, wie van de drie in de gewonde de naaste heeft gezien die geholpen moet worden. Nee, hij vraagt, wie zich de naaste heeft gemaakt van de onbekende. Het gaat om een handeling van mezelf, een concrete actie in een concrete situatie.

De kracht van de interpretatie van Cardonnel, die zonder meer een ‘materialistische’ interpretatie genoemd mag worden, ligt in het feit, dat hij bij zijn uitleg de sociaal- economische horizon niet uit het oog verliest. Het gaat er Jezus niet om – zoals ook Joop Smit opmerkt – een vroom Rode Kruisverhaal te vertellen, maar een verhaal, dat de maatschappelijke opvattingen van zijn dagen radicaal omkeert. Dat weet je als je weet hebt van de maatschappelijke posities van de hoofdfiguren in het’ drama. Het is dan ook niet meer dan terecht, dat je bij een actualisatie naar vandaag  toe eveneens rekening houdt met de sociaal-economische werkelijkheid waarin we leven.

Niet de theorie, maar de praxis bevrijdt

De Italiaanse theoloog Giorgio Girardet heeft in een boekje over het evangelie van Lucas, het evangelie van de bevrijding, Jezus’ handelen in dit verband politiek-maatschappelijk geplaatst. Het gaat volgens hem om een concreet verhaal, waarmee Jezus zegt: ‘Jullie doctoren van de wet, priesters en mannen van de kerk, kunnen niet begrijpen wat de liefde tot de naaste is, de solidariteit, die je als mens verschuldigd bent tegenover anderen, omdat jullie maatschappelijke positie, jullie klassenpositie je oordeel verduistert en verhindert in de ander je naaste te zien. Maar de Samaritaan, juist omdat hij behoort tot een vervloekt en afgescheiden ras, juist omdat hij maatschappelijk lager staat dan de joden, die aan de Romeinen onderworpen waren, is in staat de situatie te begrijpen van de man die op straat is achtergelaten. Hij hoeft ook niet bang te zijn zich te verontreinigen, hij is al onrein, hij staat al buiten de maatschappij’.

Jezus theoretiseert niet: hij vertelt verhalen, hij maakt het concreet. Het is niet de theorie die de mens bevrijdt, maar een praxis, die ingebed ligt in een keuze die het hele leven betreft.

Zolang de Nederlandse christen niet in de gaten heeft hoezeer machtsfactoren vanuit de economie en politiek zijn handelen en denken, en dus ook zijn denken over de bijbel bepalen, zal het moeilijk blijven gevoelig te worden voor de politieke lezing van de barmhartige Samaritaan. Geen partijpolitieke lezing, maar een lezing, die rekening houdt met het verweven zijn van ons denken met machtsstructuren. De eerste pastor of catecheet in een middenstandswijk, die op goede gronden in de vakbeweging een moderne versie van de barmhartige Samaritaan ziet, moet ik helaas nog tegenkomen. Hij is meteen verdacht, verdacht in de ogen van de machthebbers, die zich nog steeds comfortabel voelen in hun christelijk jasje. Of hij verdacht zou zijn bij de mensen, die geen machthebber zijn, is niet van belang.

Immers, wiens brood men eet, diens woord men spreekt, die harde volkswaarheid geldt ook voor de Nederlandse kerk en de manier waarop ze nog steeds met het proletenboek, dat de bijbel is, omgaat.

 

Noten:

1. Hoe politiek is het evangelie? Ecclesia, tijdschrift voor kerkelijk groepswerk, 32e jaargang, nr.2, De Horstink, Amersfoort, 1977.

2. Dr.J.G.B.Jansen, De barmhartige Samaritaan in rovershanden? Apeldoorn 1974. In dit boekje vindt de lezer 25 interpretatiemodellen van de parabel van de barmhartige Samaritaan.

3. Dr.J.G.B.Jansen, a.w., pg.219-225.

Uit: School en Godsdienst 33(1979)1, 8-11. De materialistische bijbelbenadering kan mogelijkheden bieden voor een nieuw gebruik van de bijbel binnen de bevrijdingskatechese. In dit artikel laat de schrijver zien hoe je b.v. de parabel van de barmhartige Samaritaan politiek kunt lezen als een verhaal van onze tijd.

 

Levensbeschouwing is een partijdig vak

Een van de gevaren die het vak levensbeschouwing bedreigen is dat van supertolerantie, laissez-fairedenken en handelen. Wie de doelstellingen van brochure B er op naslaat, komt daarin weinig formuleringen tegen, die gewag maken van een kritische houding die ontwikkeld zou moeten worden. In de praktijk zie je ook meermalen levensbeschouwelijk onderwijs, dat handelt in de geest van ‘alles mag, niets moet.’  Het raamleerplan van de VDL voor de tweede fase is er wel duidelijker over: ‘de leerlingen kunnen zowel cognitief als emotioneel tot een zekere autonomie t.a.v. zingeving en ethiek komen…’  Dat gaat een bepaalde richting uit.  Dat betekent in mijn ogen: je leven in eigen hand durven nemen, durf hebben om subject te zijn; bereid zijn je weerbaar op te stellen, autonoom zijn met alle gevolgen die daaraan verbonden kunnen zijn.

Vervreemding

Voor mezelf koppel ik daar de ooit geroemde noties van de bevrijdingskatechese (HKI, 1979) aan vast: we leven in een werkelijkheid die vervreemdt en waar mechanismen functioneren die er op uit zijn ons minder mens te maken dan we zouden kunnen zijn.    Docenten levensbeschouwing zijn in mijn visie mensen die in de gaten hebben gekregen dat  het subject worden van de leerling voorop in het onderwijs dient te staan. Ze hebben geen bisschoppelijke accoordverklaring meer nodig om hun geloofsbrieven te kunnen tonen.

Hun geloofsbrieven bestaan uit de serieuze aandacht van de leerlingen, die bereid zijn na te denken over hun levensbeschouwelijke kaders en de keuzes die ze daarbinnen voor hun leven willen maken.  De serieuze dialoog met de leerlingen zal te allen tijde het uitgangspunt van lessen levensbeschouwing zijn. Niet voor niets is communicatie een van de belangrijkste doelstellingen in ons vak. Dat dient machtsvrije communicatie te zijn, zoals Habermas ooit stelde. Docenten en leerlingen zijn in dat opzicht elkaars gelijken. Beiden zijn subject van de communicatie. Niemand is de meerdere. Dat is in mijn ogen de bevrijdende impuls van goede lessen levensbeschouwing. Samen denkend, samen kritiek formulerend komen we een eind verder in onze speurtocht  naar de waarheid.

Gerechtigheid

En gerechtigheid zou ik daaraan willen toevoegen. Mijn bevrijdingskatechetische inspiratie die ik zeker ook in het vak levensbeschouwing kwijt wil, geeft me deze keuze in Levensbeschouwing is geen neutraal vak, maar moet in mijn ogen ,keuzes maken. Autonomie met het oog waarop, moeten we vragen. Een autonomie die naadloos past in een individualistische, hedonistische˙levensstijl heeft mijn waardering geenszins. Autonomie met het oog op een menselijker bestaan en een betere wereld heeft wel wat. Dus zal ik mijn vak op een bepaalde manier moeten inrichten,  want levensbeschouwing is een partijdig vak. In mijn lessen moet ik de vraag stellen, hoe mensen tot hun recht kunnen komen.  Zowel persoonlijk als maatschappelijk. Daarom maak ik ook keuzes in de themata van mijn lessen, omdat ik denk en hoop dat die keuzes meer dan andere mijn leerlingen kunnen helpen zicht te krijgen op de vraag, welke bijdrage hun levensbeschouwing levert aan de humanisering en bevrijding van zichzelf en de wereld.

Taboes

Ik maak een keuze voor bepaalde persoonlijke thema’s. Levensbeschouwing dient  taboes aan de orde te stellen. Taboes zoals dood, zelfdoding en het verschijnsel levensbeschouwing zelf. De meeste leerlingen zitten niet te wachten op deze themata en zullen die klassikaal ook niet snel kiezen. Omdat de docent [de schrijver van deze tekst is man, dus gebruik ik verder voor het gemak de hijvorm!] weet, wat er kan gebeuren als bepaalde zaken niet aan de oppervlakte mogen komen, is hij de aangewezen persoon om die thema’s aan de orde te stellen vanuit zijn zorg voor de volwassenwording van de leerling.  Het zijn vaak ook ouders, die zich zorgen maken over de gemoedsgesteldheid van hun kind, dat aan zulke existentiële zaken blootgesteld wordt. Het lijkt veiliger om over dood en verdriet, angst en eenzaamheid te zwijgen. Wat niet weet, dat niet deert. Maar ouders vergeten dat de kinderen wel weten en er vaak hevig mee worstelen. Dus is de docent levensbeschouwing een van de personen, die deze zaken bespreekbaar kan maken in de klas. Om kunnen gaan met negativiteit in het leven vergroot de kans op een gezondere volwassenheid is mijn stellige  overtuiging. Daarom zal iedere leerling er aan moeten geloven. Niet omdat ik hem of haar angstig op de kast wil krijgen, maar omdat het proces van nadenken over bijvoorbeeld zelfdoding de leerling een betere en heldere kijk op zijn eigen staan in de wereld geeft. Daarmee is hij ook weer een stukje meer subject geworden.

Samenleving

Ik maak keuzes voor maatschappelijke thema’s.  Een van de hoofdstukken in mijn Sprokkelen 2 gaat over protest. Een bijzonder fraai voorbeeld van protest is te zien in de grootse film Novecento.  Atilla de voorman en fascistenleider is afgegaan omdat Olmo’s dochter hem paardenstront in het gezicht gegooid heeft, een voorbeeld dat de rest van de aanwezigen volgde en besmeurd met uitwerpselen moet de fascist het veld ruimen. Hij komt terug met zijn kornuiten en een aantal dorpelingen wordt bijeengedreven en enkelen doodgeschoten. Een arbeider begint het socialistenlied ‘Bandiera Rossa’ te fluiten. Hij fluit door als Atilla hem met een pistool nadert. Daarop wordt hij doodgeschoten.  De gesprekken na de fragmenten gaan over de vraag, wat de man bezielt om deze keuze te maken en wat de zin ervan zou kunnen zijn.  Het gesprek gaat dan verder over de vraag, wat de leerling zelf zou doen, hoever hij zou gaan.  Een concrete aanleiding was het afschaffen van het carnavalsfeest dat al tientallen jaren op onze school gehouden werd. Omdat de staf vermoedde dat er vorig jaar mogelijk drugs gebruikt waren, schafte ze met een pennenstreek het gebeuren af. In een 5V kwam deze vorm van machtsmisbruik ter sprake. Op de vraag wie er het voortouw wilde nemen om zoiets moois als een staking te organiseren, bleef het opvallend stil. Je nek uitsteken voor anderen, solidair zijn met elkaar, het bleek allemaal erg ver van het bed te zijn. De  confrontatie met de Italiaanse arbeider maakte helaas niets los in de leerlingen. Het was vooral: het helpt toch niets, je moet zo’n hoop energie investeren, waarom zou ik me druk maken!

Gevaarlijke grote verhalen

Op zulke momenten bedenk ik weer, dat de tijd van de grote verhalen nog steeds niet voorbij is: het is nog steeds het grote verhaal van onverschilligheid en kortzichtigheid, dat het nog altijd beter doet dan een concrete en actieve inzet voor een betere school of omgeving. Dat een ander groot verhaal nog springlevend is, merk ik, als ik de leerlingen confronteer met opvattingen, die te maken hebben met versobering,  consuminderen, tijd en aandacht inruimen in plaats van achter je pinpas en chipknip aan te hollen. Het grote verhaal van de markteconomie, die alles doordringt, wordt dan steevast weer van stal gehaald.  Meneer, het kan niet, want niemand doet het. Waarom zouden we niet genieten van de luxe die we krijgen? Wat hebben we met het milieu en de derde wereld te maken? Het zal mijn tijd wel duren en voor wie ben ik dan verantwoordelijk meneer? Dat er wel degelijk grote groepen mensen zijn, die de waarde van onthaasting, consuminderen en  soberheid inzien, is te veel voor sommigen en ze beginnen te schelden. Mijn bescheiden maatschappij-analyse zegt, dat momenteel deze grote, in mijn visie gevaarlijke verhalen de plaats hebben ingenomen van wat vroeger de grote verhalen werden genoemd.  Ze oefenen een anonieme macht uit, die  veel leerlingen niet in de gaten hebben. Die vanzelfsprekendheid van de moderne grote verhalen problematiseren is een vreugdevolle opdracht voor een docent levensbeschouwing. Het is soms zwaar trappen, maar wel uitermate boeiend om in communicatie met de leerlingen die vragen aan de orde te stellen waar het volgens de tradities van de menselijkheid nog steeds om gaat. Vragen als: ben ik mijn broeders hoeder? Wie is de mens? Wie is mijn naaste? Waar gaat het uiteindelijk om in het leven?  Voor het aan de orde stellen en beantwoorden van die vragen hebben we gelukkig nog steeds de beschikking over een heleboel kleine verhalen uit de joods-christelijke en humanistische traditie. Ben ik even blij, dat ik ooit als catecheet begonnen ben!

Bron: Peter van den Aardweg & Jan Simons, Godgeleerd, ’s Hertogenbosch, 1997, pg. 161-164. Het boek verscheen ter gelegenheid van het afscheid van Jan van Lier als medewerker bij het KPC, voorheen bij het HKI.

Afscheid Jan van Lier

Beste Jan, geachte aanwezigen,

De keuze van de inleiders van dit symposium maakt meteen duidelijk, in welk circuit Jan van Lier meestentijds verkeerd heeft. Vier mannen voeren hier vanmiddag het woord: want Jan is immers al van voor de tweede feministische golf. Drie  mannen houden zich bezig met studie van de dagelijkse labeur van de godsdienstleerkracht, de docent katechese of de docent levensbeschouwing en hebben daar hele ware, wijze en soms erg wetenschappelijke woorden aan gewijd.  Als man van de werkvloer mag ik het woord voeren over de toekomst van het vak levensbeschouwing. Tussen deze drie wijze mannen en mijn veldwerkerspersoon staat Jan van Lier: in de positie van bemiddelaar tussen theorie en praktijk. Als iemand die zeer nauwgezet de merites van bepaalde wetenschappelijke opvattingen doordenkt en zich vervolgens afvraagt wat die te betekenen hebben voor de dagelijkse lespraktijk.

Wie klas na klas in zijn lokaal ziet verschijnen met de daaraan gekoppelde werkzaamheden, heeft na gedane arbeid helaas niet zo veel zin meer in een portie wetenschappelijke kost. Ook ik moet mezelf erop betrappen, dat na bijna 25 jaar ervaring met leerlingen de behoefte aan wetenschappelijke vertogen een stuk minder is geworden. Mijn ideeën over de toekomst van het vak levensbeschouwing komen dan ook voornamelijk uit de ervaringen met 360 verschillende jongeren per week.

Die jongeren groeien op in een samenleving, waarin levensbeschouwing tot een marginaal gebied is verklaard. Tegelijkertijd kun je de media niet open-slaan of bekijken, of je komt een massa levensbeschouwelijke en ethische zaken tegen. Ik doe een greep uit drie maanden kranten lezen:

Wekelijks melden de vakbladen de ontdekking van een nieuw gen, dat verantwoordelijk is voor een aandoening. Voorspellend erfelijkheidsonderzoek wordt steeds belangrijker. Krijgen we nu een genetische selectie door werkgevers en verzekeraars? Zieken vragen zich af: Ik heb een dochter van 17. Moet ik het haar vertellen? Moet zij zich laten testen?

Bij een groot aantal jongeren is de beweging ‘Ware liefde wacht..” een succes: zij wachten met seks tot het huwelijk.

Op de openbare scholengemeenschap Rijnlands Lyceum kunnen de vijfde klassers intekenen voor een werkgroep ‘Bijbel en literatuur’.

In de Verenigde Staten verkoopt esoterie beter dan wetenschap. Afgelopen tijd werd ik door leerlingen getracteerd op een kernwijsheid, die ze opgedoken hadden uit de zeer druk bekeken Veronicaserie X-files. The truth is out there, de waarheid ligt daarginds buiten.

Twee Taizébroeders organiseerden afgelopen maanden een tiental bijeenkomsten over Taizé in Nederland. Hun vraag was: wat te doen met zoveel jonge wijn, als er geen vat meer is om in te rijpen?

Salman Rushdie maakt zich bezorgd over Europese waarden. Hij zegt: dit nieuwe Europa komt op mij niet over als een beschaving, maar als één grote cynische onderneming. Europa exporteert liever vlees dan vrijheid.

In een recent boek over de verborgen geschiedenis van de wetenschap maken verschillende schrijvers duidelijk, dat wetenschap is wat de beoefenaren ervan maken. Mensenwerk, niet meer en niet minder. De wetenschappelijke gemeenschap  heeft net zo goed als ieder ander  blinde vlekken, lijdt aan vergeetachtigheid en is liever lui dan moe.

Minister Borst zegt dat ze zich kan voorstellen dat een buitenlandse vrouw in nood kan verkeren omdat ze een meisje verwacht.

Harry Premselaar richtte de stichting financiële wijsbegeerte op. Immers, beleggen geeft zin aan je leven, het maakt je tot een actief deelnemer in de maatschappij, want je bezit een deeltje van een onderneming. En dàt is een prettig gevoel.

Ik citeer Meerten ter Borg: naarmate het vanzelfsprekende traditionele geloof afneemt, praten mensen meer over levensbeschouwelijke zaken. En niemand gelooft meer dat we gelukkiger worden als we afrekenen met ouderwetse religie en steeds rationeler gaan leven. In toenemende mate zullen mensen van religie naar religie zappen. Het zou me niet verbazen dat neutrale kranten als de Volkskrant en NRC in de toekomst een pagina geestelijk leven of levensbeschouwing krijgen.

In zijn inauguratie sprak Bill Clinton over het land van de nieuwe belofte. Een analist meldde dat dat verdacht veel lijkt op de Celestijnse Belofte: we zullen het heil, de integratie van het individu in het geheel, vooral in onszelf moeten vinden.

Trouw op 22 januari  ”De topmanager van de toekomst moet sociaal begaafd zijn, helder kunnen spreken en schrijven, en zich verdiept hebben in religie, filosofie, psychologie en geschiedenis.

Promovendus van Bracht, TU Delft: Een universiteit is als een klooster, waarin niet novices, maar studenten, niet monniken maar docenten zich overgeven aan een geloof, het geloof dat we de wereld nog beter zullen begrijpen als we haar nog beter beschrijven. Echter, de wereld is als de liefde, zelfs een perfecte beschrijving mist volledig de kern.

Hoogleraar fysica Freeman Dyson zoekt naar criteria om aan te geven hoe natuurwetenschap en technologie ten kwade of ten goede worden aangewend.  Een citaat: de natuurwetenschap werkt ten kwade, als ze de rijken meer speelgoed bezorgt. Hij rekent op de macht van de ethiek, die hij belichaamd ziet in de milieubeweging en in de religie.

Instellingen voor thuiszorg moeten meer aandacht besteden aan de levensbeschouwelijke vragen van hulpverleners en cliënten. Zij krijgen te weinig informatie om concrete vragen over het ouder worden, sterven, eenzaamheid of de zin van ziek zijn goed te kunnen beantwoorden.

Onbekommerd verkondigt actrice Gerda Havertong haar geloof in een beschermengel, een overtuiging die ze deelt met vele andere aardbewoners. Ze wordt er niet om uitgelachen.

Enkele reacties op de afronding van het kennisdebat: de studentenvakbond LSVb denkt dat filosofie een schoolvak moet worden. Filosofie wapent het individu met oordeelsvermogen en kritische zin. Dat biedt de beste bescherming tegen manipulatie en stelt mensen in staat de informatiestroom te interpreteren en te begrijpen,

De werkgroep ‘alles begint met nix’: We leren op school van alles, maar waar het echt om draait in het leven, dat moeten we zelf maar uitzoeken. Daarom moet er voor schoolverlaters tussen de 16 en 21 een modern initiatieritueel komen dat tussen een week en drie maanden beslaat.

In het aprilnummer van Marie Claire schrijft Saskia Noort over de behoefte aan een handleiding voor het leven in onze ‘zoek-het-zelf-maar-uit-maatschappij. Ze noteert als harde conclusie: volgens mij is de reli-trend gewoon een moderne vorm van de katholieke aflaat: ik ben spiritueel bezig, ik vraag me dingen af en dus ben ik niet verantwoordelijk voor de ellende in de wereld.

Amerikaans onderzoek geeft aan, dat mensen die regelmatig naar de kerk gaan een lagere bloeddruk, minder hartkwalen en minder depressies hebben. Bidden heeft een gunstige uitwerking op de stresshormonen.

Deze kaleidoscoop van mtv-achtige levensbeschouwelijke clips is moeiteloos met tientallen uit te breiden. Binnen een dergelijk versplinterd en tegendraads geheel moeten jongeren hun levensbeschouwing bijeensprokkelen. Als de werkelijkheid voor ons al redelijk ingewikkeld  is, hoeveel te meer dan voor onze jongeren. Het zindert overal van levensbeschouwing, maar wel ongesystematiseerd, rijp en groen door elkaar.

Kijk ik vervolgens naar mijn eigen geschiedenis van docent godsdienst via catechese naar levensbeschouwing, dan valt mij met het toenemen der jaren ook een afname van het aantal uren op. Dus minder ruimte voor systematische aandacht voor levensbeschouwing in al zijn facetten, minder ruimte om de leerling te leren rijp en groen te onderscheiden.  Als vak achter de streep en zonder stok achter de deur vanuit het ministerie was en is ons vak een sappige lammetje, dat regelmatig  een stuk van zijn vlees kwijt raakte aan de hongerige wolven van de zogenaamde eindexamenvakken. Liever het weerloze lam offeren dan de strijd aanbinden met de wolven, moet menig staflid of commissie lessentabel gedacht hebben. Ik heb me ook vaak als vogelvrij verklaard, in de wiek geschoten en bijna afgeschoten zangvogeltje gevoeld.

De signalen uit de media  maken mij in ieder geval duidelijk, dat een samenleving die de levensbeschouwelijke vragen niet serieus neemt grote risico’s loopt. Een toenemend aantal mensen is daarvan doordrongen geraakt hetzij door na te denken over het spoor waarop de moderne samenleving zich bevindt danwel door de keiharde werkelijkheid van de eigen ervaringen. Maar omdat de school verdacht veel op België lijkt – sorry Jef- , gebeurt daar alles vijftig jaar later. Als de samenleving allang doordrongen is van het feit, dat aan het vermijden van de levensbeschouwelijke en ethische dialoog  een gigantisch prijskaartje hangt, moddert het onderwijs nog vrolijk verder met haar ‘kies exact’ en ‘geloof in de wetenschap’. De kans is niet denkbeeldig, dat wij als laatsten het levensbeschouwelijke licht uitdoen, waarna drie jaar later een vinnige discussie zal plaatsvinden over de noodzaak van goed levensbeschouwelijk onderwijs in onze scholen.

Terwijl het onderwijssysteem het goed mogelijk maakt om ruimte – en dat is meer dan een armzalig uurtje per week! – te creëren voor die zaken waarvan mensen die nadenken weten dat ze levensnoodzakelijk zijn voor de hen toevertrouwde kinderen. Ons type onderwijs levert uiteindelijk mensen op, die in alle rust gehoorzaam zijn aan de directieven van hun opdrachtgevers, of het nu gaat om medisch relevant onderzoek of een bijdrage aan biologische oorlogsvoering. Ik verwijs naar de discussie over genetisch onderzoek en de opmerking van Freeman eerder. Zo bijzonder is ons onderwijs, dat het mensen kan afleveren die zich geen seconde afvragen of wat zij doen wel of niet door hun ethische en levensbeschouwelijke beugel kan. Ze weten niet eens dat ze  die beugel hebben.

Als we de kaalslag toch overleven en het vak krijgt een faire kans, dan heb ik wel een idee wat ik van het vak levensbeschouwing verwacht om te kunnen functioneren. Het gaat mij dan in feite om drie zaken, mijn drie p’s heb ik ze genoemd. Het gaat mij om principe, partijdigheid en passie.

Principieel acht ik het noodzakelijk dat het vak de leerling volstrekt serieus neemt. Meer dan me druk te maken om de zogenaamde Bezugswissenschaft van mijn vak zie ik heil in het voortdurend peilen  waar de leerling mee bezig is, welke vragen hem en haar bezighouden, wat voor bewuste en onbewuste levensbeschouwelijke keuzes zij al gemaakt heeft, met wat voor identiteitsvragen hij rondloopt en daar zo veel mogelijk mee bezig zijn. Met het slinkend aantal uren heb ik er weinig aan om een fraai wetenschappelijk verantwoord curriculum op te zetten voor het vak, dat ik in feite nooit kan waarmaken. Ik kan op zijn best een eindje met de leerling meelopen, vragen stellen, hem kritisch weerwoord geven en dat ook van hem krijgen. Die intuïtie – het serieus nemen van de leerling als subject – is vooral de verdienste van de door velen verguisde ervaringskatechese geweest, die dezelfde principiële intentie had als het vak levensbeschouwing in mijn optiek. Wie het in 1977 mede door Jan van Lier geredigeerde ‘Werkboek katechese’ er op naslaat, staat verbaasd over de vele zaken die nog niets van hun actualiteit verloren hebben.

Partijdig moet het vak levensbeschouwing ook  zijn. Niet om een nieuw soort indoctrinatie te bewerkstelligen, maar wel om oog te hebben voor de mogelijke alternatieven die wij mensen hebben in deze moeizame tijden. In een ander verband heb ik gezegd, dat de tijd van de grote verhalen beslist niet voorbij is. De grote verhalen van de religieuze en politieke tradities van het westen zijn vervangen door de grote verhalen van het marktdenken en de onverschilligheid. De markt eist, de markt kan niet anders. Het zijn uitspraken die we eerder in een andere vorm ook al gehoord hebben. Als het hele leven onderworpen is aan de markt van vraag en aanbod, is het de taak van de katholieke school en als die zoals verwacht met die markt meegaat, voor de sectie levensbeschouwing  als spreekwoordelijke nar om de mogelijkheid van alternatieven voor deze verwoestende denk- en handelwijze aan de orde te stellen. Moet je alles wat de media, de verborgen verleiders, de markt je als absoluut noodzakelijk aanprijzen? Tot heil van wie en wat gebeurt dat alles?

Ook deze invalshoek is mede van Jan afkomstig. De gedachte van een per definitie partijdige levensbeschouwing ontleen ik met name aan het door hem en Fred Eijkman samengestelde ‘Dossier Bevrijdingskatechese’, een productie van het node gemiste HKI.

Passie is mijn derde p, die ik zeker verwacht van de docenten levensbeschouwing. Het moet leerlingen duidelijk voelbaar worden, dat het een groot goed is dat je over een dosis gezonde levensbeschouwing beschikt. Veel meer nog dan vroeger zal de docent levensbeschouwing als voorbeeldfiguur kunnen functioneren voor zoekende leerlingen. Zeker als helaas het gezin en andere vroegere socialiserende instanties het laten afweten. De docent levensbeschouwing neemt de leerling als zoeker serieus en laat hem zien dat het er  wel degelijk toe doet welke keuzes je maakt in het leven. Hij en zij zullen door de op de loer liggende onverschilligheid moeten breken en de leerlingen laten zien waar het werkelijk om gaat in het leven. Die zaken vormen de voornaamste gespreksthema’s voor de echte docent levensbeschouwing.

Een laatste opmerking: meermalen heeft men een pleidooi gehouden om het vak filosofie verplicht te stellen in het voortgezet onderwijs. Ook binnen confessionele scholen hoor je dat. En dat terwijl ons vak er niet voor schroomt een aantal filosofische kernvraagstukken aan de orde te stellen. Een aantal themata uit het eindexamenprogramma filosofie past naadloos in het vak levensbeschouwing. Tegelijk is dat filosofie-onderwijs beperkt door de vooral cognitieve rationele en immanente kanten ervan. Ik wijs het rationele denken niet af, integendeel, maar leerlingen hebben meer nodig, zoals ook de werkgroep ‘alles begint met nix’ al zei. Het gaat in het vak levensbeschouwing vooral om de vraag, hoe we samen het leven uit kunnen houden, hoe we met tenminste enige antwoorden op onze levensvragen de werkelijkheid van alledag aankunnen, die als zinvol kunnen ervaren, om kunnen gaan met de negatieve aspecten van het leven, vaardigheden kunnen ontwikkelen om ons levensgevoel ruimte te geven – ik denk aan tweede taal en rituelen.

Daar is filosofie toch te beperkt voor.

Het vak levensbeschouwing is mijn eigen passie, ik wil het niet ruilen voor maatschappijleer of filosofie, ik wil ook het gevoel van ‘er is meer’, zoals vele jongeren aangeven de ruimte geven, maar ook er kritisch mee omgaan. Als onze onderwijsbesluitvormers oog zouden krijgen voor wat in het vak levensbeschouwing allemaal mogelijk is, zou het morgen verplicht worden voor alle scholen. Tot lof en eer van Zijn Naam, tot welzijn van ons en en de leerling en in mijn ogen mede dankzij het werk voor en achter de schermen van Jan van Lier.

Jan, ik dank u.

(Bovenstaande tekst werd uitgesproken bij het afscheid van Jan van Lier op 7 april 1997)

Levensbeschouwing en reünie

Afgelopen schooljaar was ik druk bezig met het vervaardigen van een digitale speciale schoolkrant ter gelegenheid van de 55e verjaardag van het Newmancollege en de daarbij horende reünie.

Een kleine duizend oud-leerlingen kregen een brief met het verzoek mee te doen aan een interview, dat geplaatst zou worden in de speciale schoolkrant. Een 250 leerlingen reageerden positief en ontvingen een lijst met 7 vragen met het verzoek die uitgebreid beantwoord terug te sturen. Dat leverde reacties op van een tot vier kantjes vol herinneringen. Uiteindelijk is het een boek van 480 pagina’s geworden.

Geïnspireerd door de artikelenserie in de weekendeditie van Trouw; “Levenslessen” had ik als laatste vraag: Als je terugkijkt op je leven tot nu toe, wat zou je dan als persoonlijke levensles(sen) kunnen formuleren, graag met een toelichtinkje erbij?

Wat mij opviel in de vele interviews is dat de oud-leerlingen bijna allemaal zeer volwassen mensen zijn geworden, die allemaal wel een serieus levensmotto hebben ontdekt waarmee voor hen goed te leven valt. De meesten hebben geen oppervlakkig antwoord gegeven, maar veeleer een doorleefd antwoord.

Positief zijn ook de vele keren dat er over het vak levensbeschouwing gesproken wordt. Op een directe of soms indirecte manier. Een voorzichtige conclusie die ik uit de uitspraken trek is dat het vak levensbeschouwing er voor de meeste leerlingen wel toe gedaan heeft.

Ik kan de door mij gevolgde werkwijze iedereen aanbevelen, als er een reünie op je school in de maak is. Het kost wel wat tijd, maar dan heb je ook iets.

  • De verhalen die de oud-leerlingen vertellen zijn een authentieke weergave van de wijze waarop deze mensen hun school ervaren hebben. Als dat negatief was, steken ze die mening niet onder stoelen of banken. Als zij een positieve tijd ervaren hebben, weten de reden ervan feilloos aan te geven.
  • De verhalen van de oud-leerlingen laten ons ook zien hoe het met hen verder gegaan is. Wie alleen jongeren tussen 12 en 18 meemaakt en niet over het verdere bestaan verneemt, krijgt soms een heel verwrongen beeld van mensen, omdat de genoemde periode nu eenmaal een heel aparte, intense tijd is.
  • De levensverhalen van de oud-leerlingen laten ons ook zien waar ze levensbeschouwelijk terecht zijn gekomen. In de verhalen doemen hun normen en waarden op, laten ze zien wat ze belangrijk vinden in het leven en doen ze soms heel onverwachte uitspraken.
  • Wie de tijd neemt om een aantal verhalen goed te lezen, kan er zijn voordeel mee doen door die verhalen aan leerlingen van nu voor te leggen en hen te vragen er over na te denken en erover schriftelijk te reflecteren. Er kan ook een goed gesprek over volgen.

Legitimatie van het vak (7) – Toetsen als andere vakken

Op verschillende plaatsen in het Narthexnummer komt als een belangrijke legitimatiefactor de professionaliteit van de docent naar voren. Kwaliteit als legitimatie heet dat. De collegiale visitatie, zoals voorgestaan door de Besturenraad, is dan een goed uitgangspunt om elkaars visies en uitgangspunten te evalueren en te toetsen.

Een duidelijk verschilpunt met andere vakken is volgens sommigen de kwaliteit van de toetsing. Je kunt gemakkelijker toetsen hoever een leerling is met zijn voortgang in het Frans dan te meten hoeveel vooruitgang een leerling gemaakt heeft in het beantwoorden van levensvragen. “Meten is weten” is de bedrieglijke slogan van de voorstanders van gemillimeterd toetsen. Feit is dat zeer velen er met genoegen intuinen, want het schept zekerheid. Valse zekerheid met name als je het hele toetsingsgebeuren nader gaar bekijken.

In dit Narthexnummer is het een artikel van Jos de Pater, die probeert de legitimiteit te vergroten door het volgende te benadrukken :

“Een groot voordeel van het verhelderen van de voortgang van leerlingen in hun levensbeschouwelijke leerproces is dat het de motivatie van leerlingen voor levensbeschouwing vergroot. Een vak dat niet inzichtelijk maakt wat het je precies leert, is voor leerlingen minder motiverend.  Bovendien zal de relevantie van het vak daardoor kunnen verminderen. Maar dit is volgens mij de  belangrijkste reden voor de relevantie van toetsen en beoordelen: elke docent wil toch voor zijn leerlingen inzichtelijk maken  wat zij geleerd hebben, wat hun leerproces en hun tussentijdse leerresultaat is?” (79)

Hij laat dat zien aan de hand van het toetsen van discussiëren. Een boeiend betoog dat laat zien hoe lastig het is om communicatievaardigheden goed te toetsen. Hij ziet veel heil in het opdelen van de leerprocessen in kleinere onderdelen, zodat een beoordeling stapsgewijs gestructureerd kan worden.

Het moet gezegd worden dat een docent die deze toetsmethode gaat hanteren de kans loopt veel meer tijd kwijt te zijn dan de docent die zich veilig bij de reproductietoetsen houdt.

De Pater geeft in zijn artikel enkele voorbeelden van mogelijke opdrachten bij de discussianten en eveneens enkele opdrachten bij de luisteraars. Als ik er van uitga dat de leerlingen verslag doen van hun werkzaamheden en bevindingen op papier, moet ik dan er ook van uit gaan dat deze papieren door mij gelezen, beoordeeld en van een punt voorzien worden? Het zou niet verkeerd zijn om in artikelen zoals dit van Jos de Pater een schatting aan te geven van de tijd die er in het beoordelen gaat zitten, zodat de docent kan beoordelen of het beoordelen van deze vaardigheid de tijd en moeite waard is. Ik stel me de vraag of we het ons niet nodeloos moeilijk maken, waarbij we zaken proberen te beoordelen die in andere vakken amper gehonoreerd worden.

Ik kan me ook andere vormen van beoordelen voorstellen, die minder uitgaan van ‘meten is weten’ en wel duidelijk aangeven of de leerling voortgang maakt in het zich eigen maken van het levensbeschouwelijke denken. Ik zal het bij vragen laten:

  • Kan het model van het ontwikkelen van een portfolio, zoals we op mijn oude school ingevoerd hebben, de toegenomen levensbeschouwelijke vaardigheden misschien ook dienst doen?
  • Wat te zeggen van zelfreflectie door de leerlingen op de afgelegd leerweg op bepaalde momenten in het curriculum?
  • Wat kunnen we doen met een beoordeling door klasgenoten? Zij kunnen ook vaak kritisch omgaan met de producten van anderen en er relevant commentaar op geven.

 

Legitimatie van het vak (6) – Paul Vermeer

Paul Vermeer gaf in zijn speech tijdens de studiedag globaal dezelfde gedachten weer als in het artikel in Narthex. Hij is van mening dat het vak levensbeschouwing zich moet richten naar de godsdienstwetenschap als referentiekader. Hij zegt het in Narthex heel duidelijk: „Wat is het doel van levensbeschouwing? Op basis van het voorafgaande stel ik voor dat leerlingen op een godsdienstwetenschappelijke manier naar de werkelijkheid leren kijken en daarvoor het benodigde cognitieve instrumentarium moeten verwerven. Met andere woorden: leerlingen dienen de elementaire begrippen en methoden te verwerven van de wetenschappelijke discipline die zich met de bestudering van religie bezighoudt: de godsdienstwetenschap.” (66)

De moeilijkheid die ik met Vermeer heb is allereerst dat ik te weinig inzicht heb in wat er in de godsdienstwetenschap aan bod komt. Maar als ik hem goed gelezen heb,  wil hij uitgaan van de zogenaamde type B concepten, waar Erricker het in zijn boek ‘Religious Education’ over heeft.  Waar er B-concepten zijn, zullen er ook andere zijn, te weten A-concepten die betrekking hebben op de menselijke ervaring en niet specifiek religieus zijn. Daarnaast zijn er ook type C-concepten die verwijzen naar specifiek religieuze tradities, zoals triniteit, samsara e.d.

Wat Vermeer nagelaten heeft, is zich bijvoorbeeld baserend op het boek van Erricker het aanbieden van een proeve van een curriculum voor het vak levensbeschouwing, waarover door de aanwezigen gesteggeld kon worden. Nu zit ik met vragen als:

  • Gaan we in ons curriculum van type A naar type C?
  • Moet in dat curriculum alle drie typen aan bod komen?
  • Is er ook een andere achterliggende wetenschappelijke discipline mogelijk?
  • Geldt de godsdienstwetenschap als referentiepunt niet eerder voor een vak als godsdienst?
  • Als we levensbeschouwing geven, gaat dat dan niet verder dan religie: wat doe ik met diverse begrippen als ik een grote groep niet-religieuze leerlingen heb, die wel met levensvragen geconfronteerd worden, maar met de religieuze antwoorden geen kant uit kan?

In mijn vroegere sectie waren we van mening, dat levensbeschouwing fundamenteel te maken heeft met levensvragen, levensbeschouwelijk en ethische. De leerling moet in de loop van het curriculum geconfronteerd worden met allerlei vormen van levensvragen, zodat zhij èn in de gaten krijgt dat levensbeschouwelijk denken hard nodig is om een volwaardig leven te kunnen leiden èn zhij in toenemende mate en in toenemende complexiteit relevante antwoorden kan ontdekken in de levensbeschouwelijke wereld om hem en haar heen. Gezien de weerstand die er tegen dit levensbeschouwelijke denken van verschillende kanten bestaat (hedonisme, indifferentisme, sciëntisme, marktdenken, e.d) hebben we een behoorlijk resultaat behaald als leerlingen aan het eind van hun levensbeschouwelijke carrière op school aangeven dat ze blij zijn uitgedaagd te zijn door de verscheidenheid aan levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken en er serieuzer over zijn gaan nadenken.

Vermeer neemt als vergelijkingsvak – in navolging van Erricker – het geschiedenisonderwijs. ”Net zoals het geschiedenisonderwijs zou GL erop gericht moeten zijn om leerlingen te leren de rol van godsdienstwetenschapper te vervullen.” (67)

Ik kan ook een ander model bedenken. In een gesprek met collega’s viel de term ‘leeg vak’. Vakken zoals de talen zou je lege vakken kunnen noemen, omdat je eigenlijk met alles die taal kunt leren. Je kunt Engels leren met teksten van kinderliedjes, maar ook met serieuzere teksten. Op basis van een bepaalde didactische methode kan alles gebruikt worden om de taal meester te worden. Wie focust op conversatie, kiest teksten die daartoe geëigend zijn, wie meer met vaktaal wil, komt met andere bronnen naar de klas.

Op dezelfde wijze kan ik ook naar levensbeschouwing kijken. Als het er om gaat dat de leerling zich de levensbeschouwelijk bril in toenemende eigen maakt, kan de docent uit velerlei vaatjes tappen, vooropgesteld dat een basiskennis aanwezig is en met in het achterhoofd steeds het belang van de leerling. Hoewel ik tegen leerling altijd beweerd heb, dat Alles Levensbeschouwing Is, acht ik nadenken over dood en eindigheid belangrijker dan de levensbeschouwelijkheid van een fietsbel.

 

Legitimatie van het vak (5) – Zo zeker niet

De titel van de VDLG-studiedag was: “Wie redt het vak?”  Diverse mensen spraken zich daarover uit en in de workshops kon daar verder op ingegaan worden. Er werden twee manieren getoond om het vak te redden. De eerste werd vertegenwoordigd door Paul Vermeer, die in zijn betoog voor de lunch en in zijn workshop erna levensbeschouwing als academische discipline afschilderde en van mening is dat de Bezugswisschenschaft die van de godsdienstwetenschap dient te zijn.

De tweede stroom was die van Arlette Baartmans, na Paul Vermeer aan het woord voor de lunch en hartstochtelijk overtuigd van het volgende: “Met mijn oneindig voorstellingsvermogen geloof ik dat we onder anderen het onderwijs beter kunnen maken. Sterker nog, ik geloof dat we het onderwijs in Nederland steengoed kunnen maken. Er gebeuren fantastische (NB. definitie: ‘zo mooi, goed enz. dat het bijna niet waar kan zijn’) dingen in en om de onderwijssector. Daaraan werk ik graag mee.”

Hoewel ik zelf niet bij de workshop geweest ben, maar wel enkele collega’s erover gesproken heb, staat aan deze zijde ook  Theo Wismans, co-auteur van de methode Gelukskunde en docent gelukskunde aan het Beroepscollege Parkstad Limburg in Landgraaf. Hij werd geassisteerd in zijn workshop door Marieke Peters, havo-leerlinge en onderneemster via creativetobee.nl.

Het betoog en de impact van Arlette Baartmans waren zo goed, dat ze erin slaagde mensen zover te krijgen dat ze leerlingen een week in een lege kerk wilden zetten en er niemand was die zijn middelvinger opstak en rechtsomkeert maakte. Dat onderwijs steengoed te maken is, is de overtuiging van ‘geen School’, maar vertel me niet dat dat levensbeschouwing als vak zal redden. Dat er een creatieve en vernieuwende wind door het schoolgebouw waait met als resultaat een schoolgebouw waar je je thuisvoelt, is nog geen garantie dat je daarmee steengoede lessen levensbeschouwing aflevert.

Dat Theo Wismans zijn lessen c.q. activiteiten geen levensbeschouwing meer noemt, maar gelukskunde, is een zegen voor het vak levensbeschouwing, want persoonlijk wil ik niet met een hoog Happinezgehalte geassocieerd worden. Deze manier van werken helpt misschien wel leerlingen, maar in mijn ogen helpt het het vak levensbeschouwing eerder om zeep. We hebben de ervaringskatechese van vroeger hier in een nieuw jasje gestoken, maar dat zal het vak helaas niet redden.

 

Legitimatie van het vak (4) – de docent levensbeschouwing als hofnar

Ik wil het niet mooier maken dan het is, dus ik ben het met de opmerking eens dat velen levensbeschouwing een raar vak vinden. Dat zie je onder leerlingen, mededocenten en ook ouders. Met name kwam ik het tegen als we probeerden tegenover de overheersende visies in de leerlingengroep en daarmee ook in de samenleving – of misschien we in de omgekeerde volgorde –  enkele alternatieven te stellen, waaraan je kon zien dat het overheersende denkmodel vanuit andere perspectieven ter discussie te stellen valt.

Dat doen we onder andere in de tweede fase met de volgende drie vragen:

  • Wat is in dit thema ( bijvoorbeeld dood, kwaad, seksualiteit) het dominante perspectief?
  • Welke alternatieve perspectieven zijn er hierbij denkbaar?
  • Wat is als ik de eerste twee vragen heb beantwoord  voor mij het beste perspectief? Waar kan ik wat mee? Waar voel ik me goed bij?

Door  soms advocaat van de duivel te spelen en tegenover de leerlingengroep de alternatieve visie duidelijk te maken, zag je leerlingen bijna hardop denken: “Die man is echt niet goed bij zijn verstand, om zoiets te willen verdedigen.”

Dat dit model goed werkt, blijkt dan weer uit de opmerkingen die je leest bij de afrondende opdracht van het portfolio of als je leerlingen spreekt bij een reünie. Ze geven dan aan blij te zijn dat er ruimte werd gemaakt om alternatieven te tonen en mensen niet vast te zetten in een model dat door eng maatschappelijk denken wordt  bepaald.

Bij het afscheid van Jan van Lier in 1997 verscheen er een boek met bijdragen van verschillende levensbeschouwelijke mensen. ‘Godgeleerd’ is de titel en ik mocht een bijdrage leveren. Dat werd “Levensbeschouwing is een partijdig vak’  waaruit ik de volgende passage citeer: “Mijn bescheiden maatschappij-analyse zegt dat momenteel deze grote, in mijn ogen gevaarlijke verhalen (nl. het grote verhaal van de markteconomie) de plaats hebben ingenomen van wat vroeger de grote verhalen werden genoemd. Ze oefenen een anonieme macht uit, die veel leerlingen niet in de gaten hebben.  Die vanzelfsprekendheid van de moderne grote verhalen problematiseren is een vreugdevolle opdracht voor een docent levensbeschouwing. Het is soms zwaar trappen, maar wel uitermate boeiend om in communicatie met leerlingen díe vragen aan de orde te stellen waar het volgens de tradities van de menselijkheid nog steeds om gaat. Vragen als:Ben ik mijn broeders hoeder? Wie is de mens? Wie is mijn naaste? Waar gaat het uiteindelijk om in het leven?”

In het betreffende Narthexnummer, maar ook elders kom ik dan stemmen tegen die me zeggen dat het goed is om de hofnar te zijn, want het gaat om bloedserieuze zaken. In het artikel van Avest en Miedema lees ik “De filosoof Alain de Botton stelt in „Religie voor Atheïsten” dat we dachten de verhalen uit godsdienstige tradities niet nodig te hebben, ook niet als kennis van de cultuur waarin we leven. Verhalen uit de literatuur zouden godsdienstige verhalen kunnen vervangen in het enculturatieproces. Wat de literatuur echter niet vermag – en waarin de kracht ligt van de narratieve godsdienstige en seculiere tradities – is dat ze existentiële vragen stellen en voorbeelden aanreiken van zoektochten naar mogelijke antwoorden.” (53)

In hetzelfde artikel kom ik tegen: “De Harvard hoogleraar Michael Sandel stelt dat het gezien de pluralisering van de samenleving noodzakelijk is dat we ons ervan bewust worden dat we verschillend denken over wat we verstaan onder ‘het goede leven’, zowel in moreel, spiritueel als cultureel opzicht. Sandel wijst het begrip ‚neutraliteit’ af en stelt dat het de uitdaging deze tijd is om de morele en spirituele vragen van ieder mens serieus te nemen en tegelijkertijd ons te oefenen in het gesprek en in respect en tolerantie voor wat we eigenlijk vanuit ons eigen perspectief niet kunnen verdragen.

Om dat te bewerkstelligen verwacht hij veel van het onderwijs (Sandel, 2010, p. 288 ev.). In een recent interview zegt hij: „Omdat we bang zijn onze waarden aan anderen op te leggen, proberen weet publieke domein zo neutraal mogelijk te houden. We vragen anderen hun morele overtuigingen af te geven bij de deur voordat ze de publieke ruimte betreden. Dat is begrijpelijk, maar verkeerd, het publieke debat verschraalt erdoor. Het heeft ook tot gevolg dat de leegte die daardoor ontstaat gemakkelijk opgevuld kan worden door kleinzielige, intolerante overtuigingen van allerlei soorten fundamentalisten.”

Elders schrijft Gerrit Elings naar aanleiding van het boek van de twee Skidelsky’s ‘Hoeveel is genoeg?’

“De Skidelsky’s tonen aan dat we met zijn allen wel een stuk rijker zijn geworden, maar niet gelukkiger. Dat brengt hen bij de vraag naar het goede leven. Ze komen, in navolging van andere denkers, tot de volgende basisgoederen: gezondheid, persoonlijkheid, geborgenheid, harmonie met de natuur, respect, vriendschap en vrije tijd.” (49)

Ondertussen lijkt geld verdienen voor veel mensen het hoogste doel in het leven te zijn.

„Bij het zoeken van tegengeluiden komen de Skidelsky’s uit  bij het christelijke geloof om vervolgens te constateren dat juist die religieuze impuls momenteel steeds verder wordt teruggedrongen in onze samenleving.

In het christelijk onderwijs zullen we ruimte moeten creëren om de alternatieven met onze leerlingen bespreekbaar te maken. Het bijzondere van het bijzonder  onderwijs zou er weleens in kunnen liggen dat we onze leerlingen meegeven dat met de genoemde basisgoederen het leven goed kan zijn. Dat daarin de kern van een gelukkig leven ligt in plaats van in een onophoudelijke en niet te stuiten consumptiedrift.” (49)

In een ander verband – n.a.v. Kristien Hemmerechts boek over de vrouw van Dutroux, waar veel heibel over geweest is- schrijft Rik Torfs in een ingezonden brief in Trouw op 8 februari 2014: “Nu de moraal. Ze is in onze tijd bijzonder wreed. Sinds de kerken, de moralisten van weleer, uit beeld zijn geraakt, treedt een onverbiddelijke seculiere moraal op de voorgrond, waarin christelijke begrippen zoals barmhartigheid en vergiffenis als tekenen van ontoelaatbare zwakheid gelden. Andere morele principes doen opgeld. Ook om oog, tand om tand. Schuld en boete. Dura lex, sed lex. Nultolerantie bij wetsovertredingen.

De nieuwe morele beginselen verdienen bijzondere aandacht. Ze zijn niet enkel harder en meedogenlozer dan hun christelijke voorgangers, ze zijn tegelijk ook pijnlijk precies. In de christelijke traditie was het immers nooit helemaal duidelijk waar de grenzen langen van het morele principe barmhartigheid. En hoe vak moesten we de ander nu ook alweer vergeten? Tot zeven maal zeventig maal. Maar wat daarna?

 

De moraal van het ontkerstende Europa is niet enkel strenger dan de christelijke, ze is ook duidelijker en mechanischer. Ze laat minder ruimte voor het genuanceerde oordeel. Ze verschilt methodologisch nauwelijks van de meest rigide rechtssystemen. Alleen zijn de morele regels op basis waarvan iemand onherroepelijk wordt veroordeeld in onze tijd nog strenger dan de juridische. Daarom blijft de veroordeling van Michelle Marti altijd duren, ook nadat haar gevangenistijd voorbij is, want oog om oog, tand om tand. Ze blijft voor de volle honderd procent verwerpelijk. Natuurlijk is dat morele fundamentalisme door angst ingegeven. Krijgt Michelle Martin een menselijk gelaat, dan ontstaat er een scheur, weldra misschien een bres in de dijk.”

Omdat de hofnar alles mag zeggen en soms door de koning – in dit geval de leerling – gehoord wordt, is het wezenlijk voor het onderwijs dat levensbeschouwing daar een plaats heeft.

 

Legitimatie van het vak (3) – Alle van Steenis

In het interview van Loes Mulders met Alle van Steenis – als ik me niet vergis, in een vorig leven opleider van aankomende docenten levensbeschouwing – nu rector van het Kaj Munk College in Hoofddorp, noemt hij drie functies van onderwijs:

  • Kwalificatie, anders gezegd het opleiden van leerlingen op een dusdanige intellectuele wijze dat ze een diploma kunnen halen en aan een vervolgstudie beginnen.
  • Socialisatie ofwel burgerschapsvorming.
  • Identiteitsontwikkeling

Bij met name de laatste twee functies kan levensbeschouwing een belangrijke rol spelen.

Het lijkt me een interessant en mogelijk onthullend experiment om andere schoolleiders de vraag voor te leggen of ze zich herkennen in de visie van Van Steenis. Mochten ze alleen gaan voor de eerste functie, wat je wel eens denkt als je de nadruk op cijferen en meten beziet, dan vallen ze in mijn ogen door de mand. School is altijd meer geweest dan een opleidingsplek met het oog op een diploma. Het chique woord ‘Bildung’ was geruime tijd een term die velen voor in de mond lag, als het om onderwijs gaat. Je leert niet alleen Frans spreken, maar maakt ook kennis met de Franse literatuur en cultuur.

School leidt ook op tot burgerdom, en liefst niet tot domme burgers. Het hoe en wat van de samenleving, de krachten die er in spelen, de keuzes die je er kunt maken en ook niet maken, ze zijn allemaal van belang om een volwassene deel te kunnen laten nemen aan de moderne samenleving.

Scholen hebben kinderen in hun gebouwen tussen de 12 en 18, bij uitstek een tijd waarin de jongeren aan hun identiteitsontwikkeling gaan doen. Dat aan de wilde spinnen overlaten is een zeer onpedagogische houding en de school onwaardig. De jongere moet uitgedaagd worden om na te denken over wie hij is en wie hij straks denkt te zijn in het leven.

Een legitieme vraag van de sectie levensbeschouwing aan een schoolleiding, die korte metten wil maken met de levensbeschouwelijke lesruimte: “Als jullie de drie functies van Van Steenis onderschrijven, waar gebeuren functie 2 en 3 dan in het schoolcurriculum, als het niet meer mogelijk is binnen het vak levensbeschouwing?”

Een schoolleiding die de drie functies als waardevol en onontbeerlijk voor goed onderwijs ziet, kan zich dan verantwoorden tegenover anderen, de docenten, de ouders en de leerlingen.

Zelf verantwoordelijk voor het vak

Een tweede zaak die in het interview met Van Steenis naar voren komt is het volgende:

“Zoals gezegd geeft van Steenis zelf ook een uur levensbeschouwing. Omdat hij vindt dat geen enkele lesmethode goed genoeg is, daagt hij de sectie uit om eigen materiaal te maken. Als ze dat doen wil hij dat faciliteren. Hij weet dat het werken los van een methode een hele kluif is. Maar hij vindt het belangrijk en roept de sectie levensbeschouwing op om meer eigenzinnigheid te tonen.  Hij wil dat de vakgroep weet dat er aan het vak levensbeschouwing en aan de systemen gemorreld mag worden. Een vorm van legitimatie van het vak levensbeschouwing is dat het gewoon ook anders mag. Van Steenis praat op dit punt sterk vanuit zijn eigen historie en dromen” (21)

Een passage die bij mij enkele vragen oproept:

  • Is het niet veel gevraagd om van de sectie te verwachten dat ze eigen lesmateriaal maakt?
  • Wordt dat eigen lesmateriaal dan ineens zoveel beter dan het bestaande lesmateriaal? Waarom zouden de veldwerkers wel goed lesmateriaal maken en de methodemakers niet?
  • Van Steenis spreekt hier over een legitimatie van het vak, die ik niet zo goed begrijp. Wat levert morrelen en op zijn kop zetten op aan legitimatie van het vak?

Ik hoop dat hij het ons een keer duidelijk maakt.

 

Legitimatie van het vak (2) – de onderwijsbisschop

Ik kan me goed herinneren dat het jarenlang water  en vuur geweest is tussen bisschoppen en bisschoppelijk gedelegeerden enerzijds en de docenten levensbeschouwing van katholieken huize. Nog steeds ben ik van mening dat het vak levensbeschouwing niet gedragen moet worden door kerkelijke autoriteiten en dat het vak los moet staan van welke zuil ook, of die nu katholiek, humanistisch of islamitisch is.

In het Narthexnummer is een interview met onderwijsbisschop Hendrikx opgenomen. Met zijn volgende uitspraak ben ik van harte eens: “„Katholieke scholen staan de vorming van de persoon voor. In de ontwikkeling tot persoon spelen ook levensbeschouwelijke vragen mee. Om in schoolruimte te bieden aan deze vragen is er een vak levensbeschouwing. Daarin kunnen leerlingen oefenen met levensvragen stellen en het zoeken van antwoorden daarop.” (28)

Hij stelt hierbij een onderwijsinhoudelijke legitimatie voorop. Dat is een duidelijke vooruitgang vergeleken met het verleden.

Vervolgens zegt hij: „Dat zoekproces gebeurt niet in het luchtledige. In de les levensbeschouwing reikt de leraar tools aan om met die vragen om te leren gaan. Die instrumenten kan de docent halen uit de katholieke levensbeschouwing.’ Als instrumenten ziet hij dan bijvoorbeeld teksten en voorbeeldverhalen uit de bijbel en de katholieke traditie, zoals verhalen over heiligen en pelgrimsplaatsen, en teksten van stichters van religieuze orden.”

Dan is hij mij helaas kwijt. Natuurlijk heb ik geen bezwaar tegen de voorbeelden die hij geeft, maar menen dat de tools voor een verantwoord zoeken naar antwoorden op levensvragen gevonden kunnen worden in de katholieke levensbeschouwing komt mij toch voor als het zwemmen in de fuik van de ervaringskatechese: we beginnen met water en we eindigen bijna verplicht bij de doop.

Met onze gemengde schoolbevolking kunnen we niet anders dan een veelvoud van bronnen aanbieden, waarmee de leerling aan de slag kan om zijn levensbeschouwelijke identiteit gestalte te gaan geven.

Toch geef ik Taco Visser gelijk, die aan het eind van het interview opmerkt: “Tijden veranderen. In onze context staat het vak levensbeschouwing in katholieke scholen onder druk. Sommige schoolleiders minimaliseren het vak tot een onderbouwvak en anderen voelen zich gedwongen door de bezuinigingen de om spreekwoordelijke kaasschaaf op lesuren levensbeschouwing los te laten. Ook muteert het vak soms in het vak filosofie.

In het licht van deze ongunstige contextfactoren zouden leraren levensbeschouwing een medestander in de kerk kunnen hebben. Als de onderwijsbisschop in de hernieuwde contacten tussen kerk en onderwijs bij katholieke schoolleiders voor een jaarlijks gevulde urentabel en een examenstatus voor het vak pleit, wat zouden leraren levensbeschouwing daar tegen hebben?”

In die zin hebben we elkaar wel nodig. Als er op school niet meer over algemene levensbeschouwelijke vragen gecommuniceerd kan worden, is er voor de vragen en antwoorden van het christelijke geloof helemaal geen ruimte meer. Het eerste gaat aan het tweede vooraf. Als mgr. Hendrikx zijn gewicht in de schaal legt om het vak levensbeschouwing te behouden, zullen docenten levensbeschouwing hun best doen om ook aan de katholieke antwoorden recht te doen.

 

Legitimatie van het vak (1) -docenten aan de slag

Als waar is dat het vak qua uren onder druk staat, omdat staven hun begerig bezuinigingsoog laten vallen op het onbeschermde vak levensbeschouwing dan wel om due uren aan een vak als filosofie te geven, wordt het tijd dat de docenten in actie komen. Wat mij opvalt in het nummer is dat de feiten ten aanzien van de achteruitgang dan wel het overhevelen naar filosofie nergens gegeven worden. Ik heb er de volgende vragen bij:

  • Om hoeveel scholen gaat het hier?
  • Is de voornaamste reden voor afschaffen of verminderen de overtuiging van de staven dat het vak geen echt vak is?
  • Hebben op deze scholen docenten geen rol gespeeld bij het legitimeren van het vak?
  • Hebben docenten zich beziggehouden met de legitimatie door een gesprek met de schoolleiding en daar hun argumenten op tafel gelegd voor het belang van het vak op deze school?
  • Hebben de docenten in deze ook contact gehad met de onderwijsbisschop om hem zijn juridische steun te vragen?
  • Hebben docenten de legitimatie overgelaten aan de methoden die ze kiezen en houden ze het verder voor gezien? Een gevaarlijke positie, lijkt me.

Levensbeschouwing is geen vak dat door de wet beschermd wordt zoals andere schoolvakken. Wie pleit voor afschaffing van het Frans ten gunste van Spaans of Chinees vindt de wet op zijn pad en kan hooguit een dergelijk vak als extra-vak aanbieden, terwijl het getalsmatige argument best hout snijdt. Er zijn per slot van rekening meer mensen die Chinees spreken dan  Frans en de invloed van de Chinese economie is groter dan die van de Franse.

Omdat levensbeschouwing op een kleine David lijkt, die zich moet meten met het Goliatesk heersende onderwijssysteem, zal de docent, de sectie of wie zich warm maakt voor het vak vele interessante stenen in zijn slingerzak moeten hebben om allerlei bedreigingen het hoofd te kunnen bieden. Ik onderschrijf dan ook het spreekwoord dat de aanval de beste verdediging is.  Het lijkt me onverstandig te wachten tot  begerige klauwen hun nagels zetten in het zachte vlees van het vak levensbeschouwing, maar het lijkt me beter actief en positief de waarde van het vak onder de aandacht van de staf brengen.

Daarom stel ik voor dat iedere sectie levensbeschouwing met het nummer van Narthex en andere relevante documenten in de hand zich ertoe zet om binnen de eigen school een legitimatiedocument te schrijven, waarin de verschillende aspecten van een serieuze legitimatie aan de orde komen:

  • Juridische legitimatie
  • Pedagogische legitimatie
  • Cultureel-antropologische legitimatie
  • Ideologiekritische legitimatie
  • Vakinhoudelijke legitimatie
  • Kwalitatieve legitimatie
  • Legitimatie vanuit de leerling
  • En eindigen met de vraag aan de staf: wordt het niet eens tijd dat andere vakken eens gaan nadenken over hun eigen legitimatie, stel dat ze niet beschermd zouden worden door de onderwijswetgeving. Levensbeschouwing moet zich steeds in zeven bochten wringen om serieus genomen te worden, terwijl aan andere vakken geen enkele vraag gesteld wordt.