Categoriearchief: onderwijs

Afscheid Gerard Strien

Op 21 juli 2016 heeft het Newmancollege afscheid genomen van Gerard Strien, die na 37 jaar vertrok als docent geschiedenis. Ter gelegenheid van zijn vertrek hebben we een groot aantal mensen gevraagd om een artikel(tje) te schrijven voor het liber amicorum. Vele (oud)-docenten, – leerlingen en – medewerkers hebben hierop gereageerd en het resultaat is een boek van 76 pagina’s, waarin de betekenis van Gerard voor het geschiedenisonderwijs op het Newmancollege haarfijn uit de doeken wordt gedaan.

Wie geïnteresseerd is in de bijdragen van deze (oud)-newmannianen, kan het boek als pdf downloaden via de volgende link.

Studiedag VDLG 2015

De jaarlijkse studiedag van de VDLG had dit jaar als thema ‘Boeien!?” . Ofwel hoe kan ik als docent de leerlingen boeien en motiveren in mijn lessen. Het moet gezegd: het was een boeiende studiedag met een goede inleider en interessante workshops.

Wat me opvalt na een groot aantal studiedagen bezocht te hebben: je wordt enthousiast gemaakt, je vindt een aantal nieuwe aandachtspunten of inzichten en je gaat goedgemutst weer naar huis, in de stellige overtuiging dat er nu iets gaat gebeuren. En als je weer enkele weken bezig bent, kom  je tot de ontdekking dat de studiedag wel weer erg lang geleden is en dat de fris verworven inzichten ondergesneeuwd zijn in de dagelijkse lespraktijk.

Deelnemers aan de studiedag hebben behalve het nodige reclamemateriaal ook het boek van inleider, sorry keynote spreker, Huub Nelis (en Yvonne van Sark) ‘Motivatie binnenstebuiten’ meegekregen. Een vlot geschreven boek, vol met verhalen van jongeren, en met volop aandachtspunten voor de centrale vraag: ‘Hoe kan ik jongeren motiveren en gemotiveerd houden?”

Wie een maand na de studiedag het boek doorgenomen heeft, zal zeker aanknopingspunten voor zijn of haar lespraktijk kunnen vinden.  Belangrijk is om dat in daden om te zetten.

Ik heb een eigen poging gedaan om de vinger aan de pols te blijven houden. Dat doe ik door de tien praktische inzichten om jongeren te helpen gemotiveerd te raken – in het boek aanwezig in de vorm van een folder – om te werken naar een lijst met vragen die ik mezelf op gezette tijden kan stellen om me gefocust te houden.

De tien praktische inzichten zet ik hier onder elkaar, steeds gevolgd door een of meer vragen met betrekking tot dat inzicht.

1. Intrinsieke motivatie kun je niet beïnvloeden.

• Schep ik voorwaarden voor intrinsieke motivatie?

• Bied ik ruimte voor eigen interessen en initiatief?

2. Realiseer je je invloed.

• Weet ik hoe mijn reactie op leerlingen hun manier van werken in mijn klas beïnvloed?

• Betrap ik mezelf op het negatief labelen van leerlingen, wat contraproductief zal werken?

• Benader ik leerlingen op een positieve manier, waardoor wij beiden positieve energie krijgen?

3. Help  jongeren hun motivatie te ontdekken.

• Deel ik met de jongeren wat mij inspireert?

• Laat ik leerlingen op een gelijkwaardige wijze over het vak praten?

• Heb ik nagedacht over de wijze waarop ik mijn passie voor het vak kan overbrengen?

4. Laat jongeren ervaren dat ze groeien.

• Laat ik jongeren ervaren dat ze vooruitgaan?

• Leer ik ze analyseren hoe ze het snelst vooruitkomen?

• Laat ik ze reflecteren op hun leerstrategieën?

• Laat ik hen regelmatig succes ervaren?

5. Geef keuzes en ruimte.

• Daag ik de jongere uit op zijn of haar niveau?

• Krijgen mijn leerlingen regelmatig de kans om eigen keuzes te maken?

• Kan ik de leerling uitdagen door gebruik te maken van competitieve elementen?

• Laat ik jongeren proberen hun eigen prestaties te verbeteren en met zichzelf de competitie aangaan?

6. Zorg voor verbinding.

• Investeer ik in een goede relatie met mijn leerlingen?

• Weet ik wat hen motiveert?

• Weet ik waar ze zich mee bezighouden?

7. Stimuleer een groei mindset.

• Benadruk ik het belang van oefenen voor de leerling?

• Laat ik zien dat ze groei vooral aan zichzelf te danken hebben?

• Laat ik zien dat succesvol zijn in studie e.d meer een marathon dan een sprint is?

8. Bied praktijkervaringen.

• Breng ik de leerlingen in contact met de echte wereld?

• Bied ik hen praktijkopdrachten, extra studiepunten, certificaten?

9. Ken de dromen en interessen van je leerlingen.

• Weet ik waar de interessen en passies van de leerlingen liggen?

• Spreek ik met hen in kleine gesprekjes over waar ze warm voor lopen?

10. Leren hoeft niet altijd leuk te zijn.

• Benoem ik de dingen die nu eenmaal moeten op deze leeftijd?

• Stimuleer ik de jongeren om door te zetten?

• Weten mijn leerlingen waarom ze bepaalde dingen moeten doen?

• Geef ik aan dat sommige dingen pas later hun nut bewijzen?

Met deze vragenlijst in je hand en het boek van de twee auteurs achter je kiezen moet het mogelijk zijn de opbrengst van de studiedag extra te verhogen.

Hoe nu verder?

Meerdere mensen hebben me afgelopen maanden gefeliciteerd met het behalen van de pensioengerechtigde leeftijd en spraken de verwachting uit dat het leven als levensbeschouwer er nu wel definitief op zou zetten, want “je bent toch wel aan iets anders toe.”
Dergelijke opmerkingen brachten me ertoe nog eens goed na te denken over de rol die levensbeschouwing en onderwijs in mijn verdere leven zouden kunnen of mogen spelen.
Mijn conclusie is dat het nog veel te leuk is om het levensbeschouwelijke veld achter me te laten. Ik zie voor mezelf nog verschillende mogelijkheden:
• Voortzetten van LIA, zolang er nog stof is om door te geven aan collega’s en ik het gevoel heb nog niet helemaal vervreemd te zijn van de levensbeschouwelijke werkvloer.
• Blijven overleggen met de collega’s van mijn oude sectie en proberen bij te dragen aan het up-to-date-houden van het materiaal dat we afgelopen jaren ontwikkeld hebben.
• Blijven zoeken naar mogelijkheden om de moderne media een plaats te geven in het curriculum en tegelijk in het curriculum aandacht doen besteden aan de impact die deze media ethisch en levensbeschouwelijk op ons mensen kan hebben.
• Belangrijke levensbeschouwelijke onderwerpen vertalen naar een e-learningmodule, waarbij het gedrukte lesmateriaal deels opgenomen, deels ondersteund wordt door interactieve elementen
• Schrijven van lesmateriaal, dat ik belangrijk vind voor het vak en waar niet zo veel over te vinden is.
• Uitwerken van een brochure/boekje over zowel het levensbeschouwelijk dagboek als het levensbeschouwelijk portfolio.
• Uiteraard ben ik ook graag bereid collega’s die met bepaalde vragen zitten te helpen.
7-7-2012

Wie wordt er nu nog leraar?

Wie in de Nederlandse en ook buitenlandse literatuur een onderzoek doet naar het beeld van de leraar en dat voor waar aanneemt, zal zijn kinderen nooit of te nimmer adviseren het leraarspad te betreden. Hoewel ik weet dat het gros van onze leerlingen die literatuur nooit gelezen heeft, hebben ze toch dezelfde ideeën over de mensen die voor in hun klas staan.

Een van de door leerlingen meest gestelde vragen tijdens werkweken, uitwisselingen en mentorgesprekken was: “Waarom bent u toch leraar geworden?” De manier waarop de vraag gesteld wordt doet vermoeden, dat dezelfde manier ook gebruikt zou worden als een prostituee de vraag “Hoe bent u in dit beroep terechtgekomen?” voorgelegd krijgt.
De meewarige blik van de vragensteller verraadt dat – wat het antwoord ook zal zijn- hij of zij er eigenlijk al van overtuigd is dat ik een verschrikkelijke keuze in mijn leven gemaakt heb, die eigenlijk meteen teruggedraaid zou moeten worden.

Ik moet dan eerst eerlijk bekennen, dat ik geen leraar wilde worden. Tot mijn 12e was ik ervan overtuigd dierenarts te kunnen worden. Toen bleek dat de exacte vakken voor mij altijd een gesloten boek zouden blijven, moest ik mijn toekomstplannen bijstellen. Later op de middelbare school kwam ik op het idee psycholoog te worden. Omdat ik vrij snel na mijn eindexamen in militaire dienst ging, had ik twee jaar de tijd om te besluiten theologie te gaan studeren.

Ik ben het onderwijs ingerold en ben er bijna 40 jaar gebleven. In die tijd heb ik gedroomd over een correspondentschap voor de Volkskrant in Rome, een friettent in Florence, maar het is gelukkig bij dromen gebleven, want ik zou doodongelukkig zijn geworden. Eenmaal heb ik naar een andere beleidsbepalende functie in het onderwijs gesolliciteerd, maar aanbeland in de laatste ronde was het eerste wat ik dacht: “Ik ga die rotjong veel te veel missen.”

Zou ik 39 jaar terug in de tijd gezet worden, dan zou ik geen andere keuze gemaakt hebben.
Het heeft iets met de magie van de jeugd te maken: jaarlijks komen enkele honderden onbevangen kinderen de Verviersstraat binnen en je ziet ze in vier tot zes jaar zich ontwikkelen tot halve tot hele volwassenen. Het is een proces dat voor iedereen anders verloopt, grote hoogten en diepe dalen kent, maar meestal gekenmerkt wordt door een grenzeloos optimisme. Het is waar wat men zegt: de dagelijkse omgang met jongeren houdt jou ook jong. Het verveelt nooit, is elke dag anders en vraagt om voortdurende creativiteit en aanpassingsvermogen.

In die 39 jaar heb ik jaarlijks een rolletje mogen spelen in het leven van bijna 500 mensen, die volop in beweging zijn naar volwassenheid. Velen van hen zouden nooit bereikt hebben wat ze nu zijn, als ze niet door betrokken docenten uitgedaagd, opgezweept of gedwongen waren prestaties te leveren, waar ze nu de mooie vruchten van plukken. Talloze volwassenen hebben het aan de vasthoudendheid van hun docenten te danken dat ze een diploma gehaald hebben, niet aan hun eigen gebrek aan inzet. Duizenden mensen zijn hun docenten die ze destijds verwenst, verketterd en gehaat hebben, dankbaar dat zij zijn blijven geloven in het talent van hun leerlingen, waardoor ze hebben kunnen uitgroeien tot mensen die morgen beter zijn dan gisteren. Zo kan ik nog wel even doorgaan. Maar wat vaststaat is dat de Nederlandse docenten aanzienlijk aan de emotionele, intellectuele en geestelijke ontwikkeling van hun leerlingen hebben bijgedragen, ondanks alle mogelijk gerechtvaardigde kritiek op ons onderwijs. Ik ben blij en trots dat ik daar deel van heb mogen uitmaken.

Ik wens alle Newmancollega’s toe dat ze deze beroepstrots nooit zullen verliezen en dat hun leerlingen hun Newmantijd zullen koesteren als een waardevolle herinnering.
Gepubliceerd in De Keten, juni 2012

Eenuursvak en proefwerkweek

Via de list levensbeschouwing kwam er een oproep van collega Verhoeven over de manier waarop secties en docenten levensbeschouwing omgaan met het m.i. schandalige feit dat levensbeschouwing – vaak een eenuursvak – volop mee moet draaien in de proefwerkweek. Het betekent een onaanvaardbare werkdrukverzwaring, die alleen ons vak treft en waar directies weinig aandacht voor schijnen te hebben.
Huub Verhoeven heeft volgens eigen zeggen veel interessante reacties gehad. Omdat ik in Italië vertoefde, heb ik zijn verhaal pas recent onder ogen gekregen en ik heb er de volgende opmerkingen over.
Uit mijn verhaal hieronder blijkt mijn voorkeur voor het weghalen van levensbeschouwing uit de proefwerkweek, omdat de kern van levensbeschouwelijk denken niet in proefwerkopgaven te vatten is en leerlingen daar ook van doordrongen moeten worden. Dat gebeurt niet door deelname aan het proefwerkweekcircus.
En kom asjeblieft niet met opmerkingen als: “Je telt pas mee, als je in de proefwerkweek meedoet!” De waardering voor ons vak op mijn oude school is alleen maar toegenomen, nadat de leerlingen verlost waren van het leren van weetjes voor een proefwerk om die daarna wel snel te vergeten.
————–
Hoe overleven ik en mijn vak de proefwerkweek?
Als je een eenuursvak bent en je wordt door de schoolleiding, die zelf nooit meer aan correcties van proefwerken hoeft te doen, gedwongen om met het proefwerkweekcircus mee te doen, dan loop je psychisch en fysiek gevaar.
Psychisch, omdat je je in allerlei bochten moet wringen om ervoor te zorgen dat het proefwerk zo leraarvriendelijk mogelijk is, want anders komt gevaar nummer twee al snel om de hoek kijken: wie 20 klassen heeft – wat geenszins onmogelijk is bij lesuren van 40 – 50 minuten en een volle baan – zit tot laat op de avond zich wezenloos te werken aan het doorploegen van honderden proefwerken van leerlingen met slechte handschriften.

Er zijn verschillende mogelijkheden om er iets aan te doen.

1. Zorg voor docentvriendelijke proefwerken
Bovenstaande is jaren onze werkelijkheid geweest. Creatief als we waren hebben we er het een en ander op verzonnen. We hebben ons suf gezocht naar een model om leraarvriendelijke proefwerken te maken. Tenslotte hebben het gevonden in een door ons toen al zeer betreurd model: we maakten een proefwerk
met reeksen van steeds 10 goed/foutzinnen
Waarbij we niet met ABBAAABBBA werkten, want dat kost ook hopen tijd om na te kijken
Maar steeds een al dan niet bestaand woord als goed antwoord hadden, bijvoorbeeld ZINKPUTTER. Met een oogopslag kon je dan zien wat de leerling fout had gedaan, wat de snelheid van het nakijken zeer verbeterde. We hadden in het algemeen een serie van 120 goed-foutzinnen, waarbij 40 fouten een 6 opleverde.
In noodsituaties kon je dit werk ook uitbesteden aan een lieftallige echtgenote of studerende zoon of dochter, die gezellig langs kwam.

Bij dit model dat ons door de moeilijke tijden heeft geholpen zijn de volgende opmerkingen te maken:
Leraarvriendelijk blijkt vaak leerlingonvriendelijk te zijn. Goed-foutzinnen moeten goed gelezen worden, zijn taalgevoelig, toetsen zijn zeer eendimensionaal, want bijna uitsluitend reproductief. Goede leerlingen worden in de maling genomen, slechte leerlingen worden bevoordeeld.
Goed-foutzinnen zijn van de andere kant relatief gemakkelijk, in die zin dat weinig leerlingen onvoldoendes hebben, maar er ook nooit een dikke negen of tien valt. Subtiele accenten in een zin worden snel over het hoofd gezien.
Probleem is ook dat je een toetsonderdeel moet hebben waar veel feiten over te vragen zijn, anders wordt het een gekunsteld geheel dat de leerlingen snel doorzien.
Het kan moeilijker gemaakt worden door twee zinnen aan elkaar te koppelen en vier mogelijkheden aan te bieden. A is goed, B is fout, A is goed, B is goed, etc. Deze manier vraagt meer detectivewerk van de leerling, want zhij moet op zoek gaan naar de feitelijke correctheid in twee zinnen. De gemiddelde cijfers bij deze vorm zij meestal stukken lager. De gemiddelden hierbij zijn bijna altijd lager dan bij een traditioneel openvragenproefwerk.
De leerling kan gemakkelijk gokken, wat meestal een vijf oplevert, Als je alle linkerantwoorden neemt, kom je op een laag cijfer, maar nooit lager dan een 4. Docenten hebben immers de neiging de goede en foute antwoorden af te wisselen, wat de leerlingen kansen geeft. We zitten niet zo in elkaar dat we een hele rij linkse letter goed maken en de rechtse fout. Leerlingen gaan denken dat al zoveel linkse antwoorden gegeven zijn, er ook een aantal rechtse gekozen moeten worden. En ze veranderen hun antwoorden op grond van de veronderstelde wetmatigheden van de docent.
Iets minder docentvriendelijk is de combinatie van goed-foutzinnen en enkele open vragen, die veel leeswerk vragen en korte gemakkelijk na te kijken antwoorden opleveren.
De school geeft bij ons ook steeds aan dat de leerling de hele proefwerktijd aan het werk moet blijven, dus zorg voor voldoende werk, is de terugkerende oekaze van mensen die zelf geen correctiewerk hebben. Maar dan blijft wel staan dat alles wat je extra geeft ook nagekeken moet worden. Een alternatief is dan om een kruiswoordpuzzel of woordzoeker te maken, die als bonuspunt ingevuld moet worden, bijvoorbeeld met materiaal uit vorige onderwerpen of jaren.

2. Pleit bij de directie op didactische en technische gronden om de klassen te clusteren zodat je per half jaar de helft van het aantal klassen hebt.

3. Pleit voor niet-deelname aan de proefwerkweek voor levensbeschouwing.

Een mogelijke brief van de sectie aan de schoolleiding

Beste schoolleiders,

De sectie levensbeschouwing heeft het volgende vastgesteld. Aangezien iedere proefwerkweek levensbeschouwing wordt opgenomen in het rooster kijkt de gemiddelde docent levensbeschouwing tegen een vracht correctiewerk aan, die ertoe leidt dat zhij gemiddeld drie keer zoveel tijd kwijt is aan correctiewerk dan collegae die en een klas meerdere uren per week hebben en of eindexamenklassen hebben.
Maken we een rekensommetje: 26 klassen van gemiddeld 25 leerlingen levert 650 proefwerken op die nagekeken moeten worden. Als een proefwerk nakijken gemiddeld 4 minuten kost – krap bemeten – kijkt de docent ruim 43 uur na, daarbij het invoeren van punten en het vaststellen van rapportpunten niet meegerekend.

We willen graag met u van gedachten wisselen over de mogelijkheden die we zien om iets aan deze onverkwikkelijke situatie te doen. We hebben voor onszelf drie mogelijke scenario’s opgesteld.

De situatie handhaven zoals die is en van de sectie accepteren dat ze docentvriendelijke proefwerken maakt. Proefwerken die de helft van de reguliere correctietijd vragen kosten minder arbeidstijd. Een tweede mogelijkheid is om de proefwerken via de computer te laten afnemen, zodat de correctie ook digitaal gebeurt.

Docentvriendelijke proefwerken zijn meestal alleen maar reproductieproefwerken, wat niet de bedoeling van de sectie is. Technisch zal het niet mogelijk zijn om alle leerlingen van een bepaald jaar of afdeling tegelijk achter de computers te zetten.

Vandaar dat dit scenario niet onze voorkeur verdient.

De klassen clusteren
De werkdruk kan ook verminderd worden door de klassen zo te roosteren dat elke klas een half jaar twee uur per week levensbeschouwing krijgt, zodat in de proefwerkweek de helft van het aantal klassen bevraagd en gecorrigeerd moet worden.

Deze keuze zou zeker soelaas bieden, maar de sectie begrijpt ook dat roostertechisch een en ander moeilijk kan liggen en voor technische problemen kan zorgen. Vandaar onze voorkeur voor scenario 3.

Levensbeschouwing gaat uit de proefwerkweek
Kijken we naar de doelstelling van het vak levensbeschouwing, dan zouden we die kunnen omschrijven als ‘bijdragen aan de levensbeschouwelijke en ethische ontwikkeling van de jongeren zodat de voorwaarden geschapen worden om tot mensen met een eigen verantwoorde levensbeschouwing uit te groeien’.

Dat gebeurt ons inziens niet door de leerlingen feiten aan te leren en die te toetsen, maar hen uit te dagen na te denken over die feiten, zich af te laten vragen wat die feiten voor hen betekenen en daarover op de een of andere manier te reflecteren.
Reflectie vindt niet plaats binnen de setting van een proefwerkweek, waar stress e.d. de boventoon voeren, Reflectie-opdrachten zijn derhalve ongewenst in de proefwerkweek.

Scenario drie heeft diverse voordelen:
De docent kan zijn werkzaamheden over het jaar verdelen. Hij kan -niet gehinderd door de hete adem van de proefwerkweek – relevante opdrachten voor de leerlingen formuleren die deze in zijn eigen tijd zonder stress kan maken.
De leerling zal meer waardering voor het vak levensbeschouwing krijgen, omdat hij in de gaten krijgt dat werken aan relevante opdrachten meer voldoening geeft dan het maken van proefwerken die vooral op reproductie zijn gestoeld.
De ouders krijgen meer waardering voor het vak omdat ze zien dat het reflecteren van hun kinderen positief uitwerkt in hun volwassenwording
Laten we de leerlingen aan het eind van hun levensbeschouwelijke loopbaan op school een totaalreflectie schrijven op wat zij de afgelopen 5 jaar aan levensbeschouwelijke opdrachten hebben gemaakt, dan zal de overgrote meerderheid tot de conclusie komen dat het vak levensbeschouwing voor hen zin heeft gehad.
De directie weet dat de sectie de kwaliteit zal bewaken door haar accent op relevante opdrachten, die van leerlingen meer vragen dan reproductie, zodat de zorg van de schoolleiding ten aanzien van de kwaliteit van het onderwijs in ieder geval een sectie minder betreft.

In de hoop op een vruchtbare gedachtewisseling,

,,,,,,

Computer en school

Sinds enkele weken heeft Trouw een nieuwe columnist, die over onderwijs en aanverwante zaken schrijft. Gerwin van der Werf had me meteen te pakken toen hij 4 april 2012 een bijdrage wijdde aan de School met de iPad. Hij is er niet van onder de indruk en heeft daarvoor stevige argumenten:
“Enige tijd geleden stond in The New York Times een artikel over de Waldorf School in Silicon Valley, de school waar werknemers van Google en Apple hun kinderen naar toe sturen. Computers zijn er taboe. “Het idee dat mijn kind beter leert lezen en rekenen op een iPad is bespottelijk,” zegt een manager communicatie bij Google in dat artikel. Hij bezit een universitaire graad in informatica. Hij wil het beste voor zijn kinderen, en het beste, dat is kennelijk iets met boeken, potloden en papier. Met technologie omgaan leren ze vanzelf wel. “ It’s supereasy, it’s like learning to use toothpaste. At Google and all these places we make technology as brain-dead easy to use as possible.”
De grote vernieuwers op het gebied van computertechnologie begrijpen het: onderwijs draait om menselijk contact. Best vreemd dat je jan en alleman daar voortdurend aan moet herinneren.”

Economische crisis zet huwelijk onder druk

De economische crisis dreunt door in menselijke relaties. Als de werkloosheid toeneemt, lopen een jaar later meer huwelijken op de klip. Als de economie met een percent groeit leidt dat twee jaar later tot 2000 huwelijken meer en omgekeerd leidt een krim van 1 procent tot 2000 bruiloften minder na twee jaar. Dat meldde 13 maart het Economisch Bureau van ING, dat cijfers over economische groei, huwelijken en echtscheiding sinds 1980 naast elkaar legde. Volgens ING komen er dit jaar 100.000 werklozen bij en dat betekent een heleboel stress in veel relaties.
[bron: Trouw 14 maart 2012]

Een goede docent levert geld op

Als een docent, lesgevend aan leerlingen tussen 7 en 15 zijn leerlingen helpt hun studierendement te verhogen oefent zhij een algemene en langdurende positieve invloed uit p hun leven, niet alleen op schoolgebied; leerlingen die een goede docent hebben gehad, zullen minder snel als tiener zwanger worden, betere mogelijkheden hebben om zich aan de universiteit in te schrijven en betere verdienmogelijkheden hebben op volwassen leeftijd. Dat blijkt uit een Amerikaanse studie die tweeeneenhalf miljoen leerlingen in een bestek van meer dan twintig jaar heeft gevolgd.

De studie, ondernomen door economen van Harvard en Colombia University, speelt een belangrijke rol in de discussie over het niveau van de docenten en de manieren om dat te meten. De voorstanders van het systeem bevestigen dat deze conclusies docenten verplichten zich rekenschap te geven van hun werk en een bijdrage kunnen leveren aan het verbeteren van de schoolresultaten van miljoenen leerlingen. De tegenstanders, waaronder enkele vakbonden, stellen dat het isoleren van het effect van een docent erg moeilijk is.

Bij gelijkblijvende omstandigheden verdient een leerling die tussen klas vier van de basisschool en klas 2 van de middelbare een uitstekende docent had 4600 dollar meer in zijn leven tegenover een leerling die een middelmatige docent gehad heeft. Een slechte docent vervangen door een gemiddelde zou de leerlingen een toename in salaris van ongeveer 266 duizend in hun leven opleveren. “Een slechte docent tien jaar aan het werk laten in plaats van hem te vervangen betekent hypothetisch 2,5 miljoen dollar inkomen verliezen.” aldus professor Friedman, een van de schrijvers van de studie.
Na de goede, middelmatige en slechte docenten onderscheiden te hebben hebben de economen het traject van de leerlingen onderzocht gedurende een lange periode: hun inkomen, mate van inschrijvingen aan een universiteit, de leeftijd waarop ze kinderen kregen, de waanplaats en wijk waar ze geëindigd zijn. De resultaten zijn indrukwekkend. Als je je beperkt tot de cijferscores verdwijnt het effect van een goede docent gewoonlijk na drie of vier jaar. Maar als je het in een breder perspectief ziet blijven de leerlingen van de positieve invloed van een goede docent jarenlang profiteren.
[La Repubblica, 11 januari 2012]

De laatste lesdag

Om kwart voor zeven op donderdag 19 januari 2012 stond ik op in de wetenschap dat dit de laatste keer zou zijn dat ik op dit uur uit mijn bed kwam om naar een baas te gaan. Alle volgende keren zullen eigen keuze zijn en niet op basis van een arbeidscontract.

Het weer werkte ook aardig mee voor een afscheid: ik ben met regenpak aan naar Breda gefietst en kwam begin Breda tot de ontdekking dat het water al in mijn sokken begon te kruipen.

In 1973 begon ik het eerste halfjaar zeker met colbert en stropdas. Om toch een soort inclusio te maken had ik deze dag voor een colbert gekozen, maar de stropdas is weggebleven.

Tegen half tien rende ik door de regen naar de E-vleugel en kwam tot de ontdekking dat E04 versierd was met vlaggetjes en ballons. Op het bord stond in het karakteristieke handschrift van collega Willem “Laatste lesdag, tijd voor een (kinder)feestje”. Eronder een tafel met een aantal versnaperingen die je bij een kinderfeestje kunt aantreffen en enkele kannen met ranja.
lokaal E04 tijdens mijn laatste lesdag
Toen de bel ging, kwamen de leerlingen van H5b naar boven, voorzien door Willem en Joost van een feesthoedje en een uitroltoetertje. Iedereen joelde, toeterde door elkaar en werd uiteindelijk wat rustiger, toen de beide heren de leerlingen van een bekertje ranja en een traktatie voorzagen. Ook liepen ze rond met soesjes, spekkies, haribozakjes en de door mij geleverde namaakmerci’s.

Het kon niet anders of ik moest ook een hoedje op. Toen Loulou en Mazime rondgingen met de cake bleken ze ook een slagroomspuit gevonden te hebben, die zowel op de cakes als op enkele leerlingen terechtkwamen.

Mijn les had ik verdeeld in een prezi-presentatie over je geld of je leven, want ze moeten er nog wel een fors stuk over schrijven, en het aloude zelfportret dat door de klas gaat vergezeld van een aantal vragen mijnerzijds. Ook al waren er enkele leerlingen die verzuchtten dat ze dat al voor de vijfde keer deden, het enthousiasme waarmee ze later aan de slag waren, bewees weer eens dat goede dingen heel lang blijven werken.
Mathijssen aan het werk tijdens het zelfportret

Tijdens de kleine pauze, waarin ik met de collega’s in de E-vleugel bleef, zijn in de personeelskamer de vlaaien soldaat gemaakt, die ik besteld had via het secretariaat. Tijdens de grote pauze ben ik naar de personeelskamer gegaan, waar diverse mensen me dankten voor de traktatie en met een goede toekomst wensten.

De drie lessen verliepen allemaal op een eenzelfde manier en in het laatste blok kwam rector Raymond van Velthoven me nog een bos bloemen overhandigen. De leerlingen waren leuk, enthousiast, gaven me een hand en bedankten me voor de lessen.

Het was een spannende, maar uiteindelijk voor mij zeer geslaagde laatste lesdag. Volgende week nog de laatste schooldag, waarop ik twee uur surveillance in H5 mag doen. Om het af te leren, denk ik.

Waarom docenten zouden moeten bloggen

Steve Wheeler schreef enkele maanden geleden een interessante blogpost onder de titel ‘Zeven redenen waarom docenten zouden moeten bloggen. Ik vat die redenen hieronder samen en geef daarna de complete url voor wie de diepte in wil.
• Bloggen zorgt ervoor dat je gaat reflecteren.
• Bloggen kan je denken uitkristalliseren. “In the act of writing we are written” [Daniel Chandler.
• Bloggen kan je een nieuw gehoor geven: anderen lezen wat je geschreven hebt, gaan erover nadenken en komen vaak met reacties.
• Bloggen kan je vaardigheden ontwikkelen die je als reflecterende docent hard nodig hebt.
• Bloggen kan je waardevolle feedback geven.
• Bloggen kan creatief zijn. Je kunt steeds nieuwe manieren vinden om je ideeën te communiceren.
• Bloggen verhoogt je niveau van schrijven, woordgebruik, spelling, omdat je weet dat wanneer je het publiceert je tekst meteen beschikbaar is voor heel de wereld.
http://steve-wheeler.blogspot.com/2011/07/seven-reasons-teachers-should-blog.html

Ik merk zelf dat een aantal van deze punten ook voor mij gelden. Ik weet dat bijdragen op de weblog komen en dus door iedereen, vooral door collegae, gelezen kunnen worden. Je denkt dan wel twee keer na voor je iets gaat schrijven of zeggen.

Wat gewoon jammer is, is dat het levensbeschouwelijk onderwijs geen expliciete weblog heeft, waar docenten levensbeschouwing nadenken over waarmee ze bezig zijn. Door bijdragen aan zo’n weblog zie je ook ontwikkelingen zich aftekenen in het levensbeschouwelijke veld en kan er brede communicatie plaatsvinden.
We hebben in Nederland meer dan duizend docenten levensbeschouwing. Het moet toch mogelijk zijn om een weblog daarmee te realiseren, waardoor er bijvoorbeeld drie maal per week een bijdrage geplaatst zou worden, mensen die in hun RSS-feed kunnen ontvangen en er ook op zouden kunnen reageren. Als drie maal per week een idee geformuleerd zou worden, een werkvorm gepubliceerd, een hartenkreet gelanceerd, dan zou dat de levendigheid van levensbeschouwelijk Nederland zeer ten goede komen.
Misschien een beleidsidee voor de Vereniging van Docenten Levensbeschouwing (en Godsdienst)?
1-11-2011

Welke leerling krijgt meer aandacht?

Ik heb iets met afvinklijsten. Ze geven me een prettig gevoel dingen onder controle te hebben en al vinkend besef ik dat ik op weg ben om de klus te klaren. Vandaar dat ik Atul Gawande’s boek ‘Het checklist manifest’ graag op mijn verlanglijstje zette en het tot mijn genoegen ook voor mijn verjaardag mocht ontvangen. De man is chirurg en schreef zijn boek met name om de fouten die in ziekenhuizen gemaakt worden te verkleinen. Hij schrijft: “In 2004 voerden chirurgen jaarlijks ongeveer 230 miljoen operaties uit – een op iedere 20 mensen op onze planeet – en dat is sindsdien waarschijnlijk alleen maar meer geworden. Het aantal ingrepen is zelfs zo sterk toegenomen dat er nu vaker een operatie wordt uitgevoerd dan dat er een kind wordt geboren; alleen het sterftecijfer ligt tien tot honderd keer hoger. (…) Tenminste zeven miljoen mensen komen tijdens een operatie te overlijden of raken blijvend gehandicapt ieder jaar, wat betekent dat de chirurgie ongeveer even schadelijk is voor de mens als als malaria, tbc en andere traditionele gevaren voor de volksgezondheid.”
In zijn boek geeft hij een voorbeeld dat me aan het denken zette. Lee Roth, de bandleider van Van Halen liet in elk contract met een concertpromotor de clausule opnemen, dat er backstage een schaal met M&M’s moest staan, waar niet één bruine in mocht zitten, want anders zou het concert niet doorgaan en moest de band financieel volledig gecompenseerd worden.
Roth schreef daar later over: “De bijlage bij het contract leek wel een Chinese Gouden Gids, zoveel spullen hadden we bij ons: negen propvolle vrachtwagens met wel achttien wielen. De M&M-clausule zat verstopt in het midden van de bijlage als artikel 126. Als ik backstage kwam en ik zag een bruine M&N in die schaal, dan liepen we dus de hele productielijn nog een keer na, Gegarandeerd dat je dan op een technische fout stuitte.”

Met andere woorden, wie de bijlage zorgvuldig doorwerkte, kwam de schaal met M&M’s tegen en handelde volgens de overeenkomst. Wie er met de pet naar gooide, liet de schaal meestal ongemoeid, maar liet daarmee ook andere steken vallen.

Dit lijkt me een aardig uitgangspunt voor mijn opdrachten levensbeschouwing. Ik moet toegeven dat ons huidige model, dat van het creëren van een portfolio, de behoefte om intens de inhoud te controleren minder maakt. In de eerste plaats ga ik er van uit dat de leerling zijn opdracht maakt binnen de formele grenzen die ik aan die opdracht gesteld heb. Dat betekent dat ik de leerling bij de opdracht een soort checklist lever:
– Zijn twee levensbeschouwelijke vragen aan de orde gesteld?
– Heeft de uitwerking van iedere vraag een omvang van minimaal anderhalf kantje?
– Heb je gebruikgemaakt van de opvattingen in het boek?
– Kom ik verwijzingen naar gebruikt audiovisueel materiaal, lesverslagen of andere bronnen tegen?
– Geef je de ideeën van de besproken schrijvers juist weer?
– Zijn de bronnen ook aangegeven?
– Heb je geen plagiaat gepleegd en geen teksten zonder bronvermelding opgenomen?
– Heb je tussenkoppen gebruikt?
– Is je tekst evenwichtig in alinea’s verdeeld?
En eventueel andere zaken die ik belangrijk vind.

Mijn gedachte is om tussen deze serieuze eisen ook een triviaal afvinkertje te plaatsen, bijvoorbeeld – Heb je op pagina 2 boven de eerste regel de code BZN2011 geplaatst? Het slaat nergens op, maar het geeft wel te denken als het niet terug te vinden is.

Mijn idee is om deze afvinklijst ook op de elo te plaatsen en de leerling opdracht te geven de afvinklijst aan het begin van de uitwerking van de opdracht te plaatsen en ook aan te geven wat ervan gedaan is. Een leerling die er min of meer met de pet naar gooit, zal alles aanvinken, maar de gevraagde code vergeten aan te brengen.

Mijn ervaring is dat je bij een groot aantal leerlingen – zeker als je niet met cijfers achter de komma werkt – bijna van tevoren weet wat zhij zal hebben. Leerlingen presteren meestal op een gelijk niveau en wijken daar nooit ver van af. Door te werken met de afvinklijst waarin een levensbeschouwelijke M&M verstopt zit, krijg je snel door welke leerlingen zorgvuldig werken en welke niet. Mijn eigen ervaring zegt ook dat ik de uitwerkingen van de laatste groep met meer aandacht zal doorlezen dan die van de eerste. Gezien de grote aantallen opdrachten vind ik dat een aanvaardbare vorm van tijdsmanagement. Of zie ik het verkeerd?

Remind 101

Wie geen toegang tot een elo heeft of een andere manier om leerlingen collectief te benaderen en toch snel in contact wil komen met de leerlingen of ouders van een klas, kan mogelijk iets hebben aan de volgende dienst.
Ook mogelijk geschikt voor docenten die het gevoel hebben dat hun leerlingen slecht kijken op de berichten van de elo!
• Je tekent in bij remind101
• Je maakt een klas – dat kunnen de leerlingen zijn, maar ook de ouders van een klas, bijvoorbeeld als je ouder bent.
• Je krijgt te horen van het systeem nar welk nummer de betreffende mensen een sms met een bepaald bericht moeten sturen.
• Je geeft beide gegevens aan de mensen die het nodig hebben
• Als zij een bericht sturen komen ze op een lijst te staan die bij die code hoort.
• Je ziet wel de namen van de mensen, maar niet hun mobiele nummers, zij zien die van jou ook niet.
• Als je een bepaalde klas een bericht wil sturen, ga je naar de webstek, logt in, kiest de klas en stuur je een bericht, dat keurig ontvangen wordt door de betreffende leden van die groep.

Op dit moment is de dienst gratis en simpel te gebruiken.

Newman, de school van de roze kardinaal

De Newman blijkt onder de Bredase scholen zeer in trek te zijn. Een record aantal van 363 aanmeldingen. Een vreugde die ook last kan worden, aangezien de school berekend wordt op 250 brugklassers. Meer betekent loten of een ander selectiemechanisme toepassen.

Misschien kunnen we in de toekomst meer aandacht aan onze naamgever besteden. John Henry Newman (1801 -1890) was de eerste 44 jaar van zijn leven anglicaan, de volgende 45 jaren rooms-katholiek en hij schopte het zelfs tot kardinaal zonder ooit bisschop te zijn geweest. Een prestatie die voor weinigen is weggelegd.
In zijn leven zie ik tenminste drie elementen die, mits goed gehanteerd, het aantal leerlingen tot aanvaardbare proporties kan terugbrengen.

Allereerst is er zijn heilige overtuiging, dat de mens altijd en overal zijn eigen geweten moet volgen, een opmerkelijke gedachte voor iemand die katholiek werd, toen de macht van de pausen op een absoluut hoogtepunt was. Niet aan de leiband van het gezag lopen, was zijn devies en dat hield hij stug vol. Dat is voor weinig mensen echt weggelegd. Autoriteiten hebben graag gewillige en gehoorzame dienaren; dienaren vinden het gemakkelijk het gezag te volgen, want dan hoef je niet na te denken. Daar krijg je alleen maar hoofdpijn en ellende van.

Een tweede element is het relativerende in Newmans visie. Alles van verschillende kanten bekijken voor je tot een eindoordeel komt, wikken en wegen en niets zomaar aannemen. “Dr. Newman is de meest gevaarlijke man van Engeland,” schreef bisschop Talbot over John Henry Newman. Newman gold bij velen als een stoorzender, een dwarsligger, een eigenheimer die stevig bestreden moest worden.

Het derde element is het roze randje van kardinaal Newman. Toen hij 11 augustus 1890 overleed, was het zijn wens ter aarde besteld te worden in het graf, waar 15 jaar eerder zijn vriend Ambrose St.John begraven was. Bij het overlijden van zijn vriend schreef Newman: “Ik kan me niet voorstellen dat echtgenoten elkaar erger zouden missen dan ik Ambrose mis.”
De vriendschap tussen Newman en Ambrose was van een intimiteit en intensiteit die een ‘gewone’ vriendschap oversteeg. St John was niet zomaar een vriend van Newman, hij was DE vriend. Vermoedelijk zou Newman weinig op hebben gehad van zaken als de jaarlijkse Gay Parade, maar dat er openheid naar homoseksuele relaties zou bestaan, had hij waarschijnlijk wel fijn gevonden.

Met deze drie elementen moet de Newmanreclamecommissie – sorry, de pr-groep – toch een wervende tekst kunnen schrijven. Natuurlijk blijven we beweren dat we een school met pit zijn, maar we laten ook merken dat we gecharmeerd zijn van een bepaald type pittige leerlingen.

De newmanleerling op wie we zitten te wachten is een individu met een eigen mening, een eigen wil, niet bang om tegen de stroom in te gaan, kritisch en betrokken.
Diezelfde newmanleerling durft een dwarsligger te zijn als het nodig is, weigert dogmatisch wetenschappelijk of godsdienstig te denken, ziet van alles ook de andere kant, van de mooie de schaduwkant, van het alledaagse het juweeltje dat erin verscholen zit.
De echte newmanleerling heeft ook oog voor het anderszijn van zijn medemensen; hij accepteert de homo, de gothic en de vreemdeling, vooral als die geen Nederlands paspoort heeft. Zhij is zich bewust van mogelijke vooroordelen, wijst benepen nationalisme af en kiest voor de hele wereld.

Als we dit beeld van de newmanleerling op de markt gooien, ben ik er zeker van dat een aantal ouders rechtsomkeer maken omdat ze hun kind niet willen toevertrouwen aan mensen die gecharmeerd zijn van een vrijheidslievende, dwarsliggende, homo-erotische Engelse kardinaal.
Dan hebben we toch ons doel bereikt!
De Keten, april 2011

Mag het ietsje anders zijn?

Nogal wat jongeren denken dat ze altijd hun eigen beslissingen nemen. Ze zijn hoogst verbaasd als ze te horen krijgen dat het dan wel opvallend is dat ze precies hetzelfde denken en doen als de groep waartoe ze horen.  Wie als volwassene driekwart van zijn beslissingen neemt zonder af te gaan op wat anderen zeggen, is in mijn ogen al heel ver. Datzelfde van een jongere onder de 20 verwachten is veel te veel gevraagd. ?Onderzoek levert het volgende beeld op:”Jongeren zoeken vrienden die op henzelf lijken. Een jongere die zichzelf extravert en vriendelijk vindt, gaat op zoek naar vrienden met die eigenschappen. Dat is de conclusie van Maarten Selfhout, onderzoeker bij de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO).
Selfhout analyseerde de gegevens van twee langlopende onderzoeken onder jongeren. Hij kwam tot de conclusie dat vriendschap bij jongeren vooral draait om „ikke, ikke en nog eens ikke”. Ze zoeken leeftijdgenoten die wat karakter betreft hun spiegelbeeld zijn. „Bij jongere adolescenten speelde ook de muziekvoorkeur een grote rol. Jongeren met een voorkeur voor muziek die niet mainstream is zoals hiphop of metal, raken vaak bevriend met jongeren met dezelfde muzieksmaak”, aldus de onderzoeker.?Selfhout onderzocht ook wat voor invloed de vriendschappen op jongeren hebben. Hij ontdekte dat crimineel gedrag van jongens vaak toeneemt, als ze criminele vrienden hebben. Voor meisjes geldt dat niet. „Zij kunnen wel op een andere manier nadeel ondervinden van vriendschappen: zij lopen een hoger risico om depressief te worden als zij een lage kwaliteit van vriendschap ervaren. “[bron: Trouw]
Scherp gezegd: jongeren zijn als de dood om zich te binden aan mensen die anders zijn dan zijzelf.  Anders-zijn wordt als vreemd, bedreigend, als iets wat hen onzeker maakt ervaren.  Het onderzoek van Schelfhout doet me ook begrijpen, waarom we in de schoolhal steeds plukjes op elkaar lijkende mensen tegen kunnen komen. Een gothic die in een groepje kakkers verzeild raakt, ziet er hoogst ongelukkig uit.
Het wachten is op de werkelijk onafhankelijke vriendengroep. Die bestaat uit enkele kakkers die interesse hebben voor de ideeën en het gedrag van de gotic in de groep. De gothic kan uren bomen met de fanatieke NAC-supporter, die op zijn beurt weer een intense band heeft met het lesbische meisje in de groep. Het lesbisch meisje heeft een aparte band met de Marokkaanse die thuis altijd beweert dat homoseksualiteit vies is. Soms gaan ze niet met elkaar uit, maar ze zien elkaar wel om ervaringen uit te wisselen, elkaar te helpen bij de zaken die ieder moeilijk vindt ongeacht zijn voorkomen en kleding. Als ze wel uitgaan, doen ze ieder verbaasd staan die hen ziet, want de groep spreekt niet dezelfde taal: het gaat van Bredaas dialect naar aardappelkeelnederlands tot allochtone straattaal. En allemaal verstaan ze elkaar, omdat ze dat willen.  Kleurrijk is de groep ook, zowel in huidskleur als in kleding. Het sobere zwart van de gothic is een fraai contrast met de bling-bling kleding van de Marokkaan. De NAC-kleuren steken mooi af tegen de Armani-outfit van de kakker.
Het zal wachten tot sint-juttemis worden. Een hallucinatie, een fata morgana, meer is het niet wat ik hierboven gedroomd heb. Wakker worden, jongen, het is weer tijd voor de grauwe werkelijkheid!
Verschenen in De Keten, oktober 2009

Die is echt gek!

Opgeleid als docent heb ik weinig zin om politie-agentje te spelen. Dat vergeten sommige leerlingen en ze proberen me uit om te kijken hoe die nieuwe baan mij afgaat. Ik weiger en reageer redelijk fel op dit soort spelletjes. In havo 4 ging het als volgt. Ik probeer de club na te laten denken over wat mensen van bepaalde zaken in het leven vinden en zet hen daarom voor de klas. Ze beginnen een vraag te beantwoorden en hopen vervolgens dat de andere leerlingen met goede hulpvragen komen, zodat ze een goede indruk op de docent maken. De leerling heeft een vraag uit 21 gekozen en doet zijn best. In de rij tegen de muur zit een leerlinge meermalen en geruime tijd naar de achterbuurvrouw gekeerd volop te kletsen. De dame in kwestie heeft geen aandacht of respect of belangstelling voor de leerling die voor de klas zit. Dat schiet me in het verkeerde keelgat en zonder er verder bij te denken bijt ik haar toe, dat ze naar de balustrade kan en in plaats van 5 de hele serie van 21 levensbeschouwelijke vragen kan inleveren. Ze loopt verontwaardigd naar buiten.
Na de les komt de dame in kwestie terug in de klas, begeleid door twee vrouwelijke advocaten, die haar als vriendinnen graag bijstaan. Ze vinden het geen stijl en overdreven en nog veel meer. Ik laat de woordenstroom even over mij heen golven en besef, dat 21 vragen wel heel veel tijd zullen vergen en dat de gepleegde wandaad minder straf waard is. Ik doe een tegenbod. “Je maakt 6 vragen en levert die uiterlijk over zeven dagen in,” is mijn voorstel. Ook dat roept verontwaardiging op van de drie musketiers en allerlei hele en halve argumenten slingeren ze mij om de oren.
“Als je dit te veel vindt, moet je maar gaan klagen bij de afdelingsleider. Die kan een onterechte straf ongedaan maken en mevrouw Hersmis kennende zal ze eerlijk maar rechtvaardig oordelen,” besluit ik. Dat is weer tegen het verkeerde been, want iedereen weet – zo weten zij stellig – dat leraren altijd door de mensen boven hen gesteund worden en dat leerlingen altijd aan het kortste eind trekken.?“Als je duidelijk je argumenten op een rijtje zet en de afdelingsleider duidelijk maakt, waarom deze straf te veel of misschien wel helemaal onterecht is, dan komt ze zeker naar me toe om over de zaak te praten. En argumenten zijn de enige zaken waarmee je mevrouw Hersmis aan je kant kunt krijgen.”
De dames kijken me aan alsof ze water zien branden. Officieel protesteren met een mooie brief aan de afdelingsleider is het laatste waar ze blijkbaar zin in hebben. Je moet dan je verstand gaan gebruiken om een aantal argumenten op een rijtje te krijgen in liefst fatsoenlijk Nederlands. Liever proberen ze de betreffende docent met een eigen tactiek omver te lullen. Dat levert geen succes op en ze staan helemaal verbijsterd, als ik verder ga: “Als je het moeilijk vindt om een brief te schrijven met een goed overzicht van je argumenten tegen wat ik gedaan heb, dan wil ik je wel helpen om de goede formuleringen te vinden. Ik vind dat je het recht hebt om tegen een beslissing van een docent in beroep te gaan, als je het met elkaar niet eens bent. Ik heb een schikkingsvoorstel gedaan [6 vragen binnen een week]. maar jullie hebben daar nog steeds moeite mee. Ik help je de brief te schrijven, waarna ik door mevrouw Hersmis opgeroepen word en zij kan jullie en mijn argumenten tegen elkaar afwegen en een weloverwogen beslissing nemen. Daar kan ik mee leven en hopelijk jullie ook.”
Het water brandt nu echt, gezien de reactie van de dames. Ik ga verder: “Het moet toch mogelijk zijn om jullie argumenten op een rijtje te zetten zodat de afdelingsleider ziet hoe jullie erover denken. Mijn hulp om er mooi Nederlands van te maken en je argumenten wat aan te scherpen is dan toch mooi meegenomen. Je moet als docent toch in staat zijn je in te leven in wat je leerlingen willen uitdrukken en dat te scheiden van wat je er zelf van vindt. Dat is toch best mogelijk. lijkt jullie niet!?”
De dames kijken elkaar aan en je ziet haar denken: “Hier is iemand echt gek geworden en wij zijn het geen van drieën.” Hoofdschuddend en tandenknarsend omdat de omlulmethode niet gewerkt heeft, lopen ze naar buiten, vastbesloten om in de pauze aan iedereen die het wil horen mee te delen, dat C13 het domein is van een helaas nog niet officieel ontdekte psychiatrische patiënt, waarvoor je het best heel goed uit kunt kijken. Want leraren die aanbieden een brief tegen henzelf te helpen schrijven, zijn mogelijk tot heel veel andere, nog gekkere dingen in staat!?
(Gepubliceerd in “De wereld volgens C13” in schoolkrant De Keten, april 2009)