Categoriearchief: onderwijs

Waarderen van bijdragen in de klas 3

Een vierde uitgebreide reactie komt van Gerben Wielenga, docent levensbeschouwing in ruste, maar attent genoeg om zijn ervaringen uit het verleden te delen met de mensen die morgen ook nog lesgeven:

Aan vrije klassikale discussies bewaar ik de mooiste herinneringen. Ook heel treurige trouwens. Beoordelingscijfers voor mondelinge bijdragen heb ik wel gegeven. Maar ik ben daar ook weer mee gestopt. Leerlingen die een bijdrage aan de discussie leverden, kregen een beurtcijfer (telt 1x mee, een proefwerk 2x en een repetitie 3x). Het kan ook als een bonus, bv een tiende punt bovenop een ander toetscijfer. Ik heb altijd gevonden, dat elke leerlingactiviteit beoordeelbaar is, per definitie, al doe je dat natuurlijk lang niet altijd. Het was inderdaad lastig om de juiste criteria te vinden en een transparante en zuivere schaal.

Maar ik voel nu nog mijn verontwaardiging, toen bleek, dat allerlei lamzakken die nooit leken mee te doen, ineens echt goede relevante bijdragen leverden, alleen maar voor een cijfer. Want, dacht ik, als je echt zo iets goeds te zeggen hebt, waarom zou je dat dan alleen doen, als je er een cijfer voor krijgt. Leerlingen die ik daarnaar vroeg, waren zeer stellig: alleen een mond open doen, als je er een punt mee kon verdienen. Toen ik dat probeerde te begrijpen, merkte ik, dat de fout bij mij lag. Ik gebruikte het cijfer als stimulans om mee te doen aan de door mij gewenste discussie. Maar dat is de omgekeerde wereld. Het is hetzelfde soort fout, die je maakt, als je nog gauw even een toets geeft omdat je de rapportcijfers moet inleveren. Je moet dus aan de andere kant beginnen. Een cijfer geef je voor een zorgvuldig geplande leerling activiteit op een bepaald gebied binnen een gesteld doel.

In de vraag die werd gesteld, is het uitgangspunt: levensbeschouwelijke dialoog, klassikale communicatie, vrije uitwisseling van ideeën, aan het denken gezet kunnen worden over het eigen levensbeschouwelijk verhaal. Bij de beoordeling van de bijdragen gaat het over de begaafdheid, de snelheid en de opmerkelijkheid van een reactie in die dialoog. Er zit best wel erg veel ruimte tussen die twee reeksen. De eerste vraag is dan: is een vrije klassikale discussie de meest geschikte vorm om de dialoog te leren voeren. Dat niet iedereen meedoet, mee wil doen, mee kan doen, is een aanwijzing dat hier wat hapert. De tweede vraag begint aan de andere kant: wat moet het karakter zijn van een geslaagde leerlingbijdrage aan de discussie? Mag het een spontane diepzinnige uiting zijn die niet echt ingaat op dat wat een ander net heeft gezegd. Mag het ook een simpele bevestiging zijn, dat je het met iemand eens bent? En hoe waardeer je een bijdrage van een leerling die de discussie opvat als een debat waarin er winnaars en verliezers zijn? Ik noem maar wat.

Voor vrije klassikale discussies heb ik altijd een zwak gehad. Voor een lesorganisatie waarin de leerlingen met maximale persoonlijke vrijheid beoordelenswaardige reacties geven niet minder. Om beide te verbinden — eigenlijk kan dat niet. Ik liet later die discussies wel spontaan opkomen, maar beperkte ze zo nodig tot een deel van het lesuur. En probeerde iets te organiseren om de dialoogvaardigheid te bevorderen. Een cijfer is dan altijd te geven, omdat je dat relateert aan de mate waarin je leerling het doel bereikt dat je nauwkeurig kunt bepalen.

Om voor iedereen een gelijke mogelijkheid te scheppen in de klas mee te doen aan de discussie over de lesstof, gaf ik voor de lesvoorbereiding een geringe bonus. Dus puur voor het feit en voor de inzet, voorzover direct waarneembaar aan het begin van de les. Die lesstof bestond vaak uit andere dan betogende of beschrijvende teksten. Er waren zo altijd genoeg mensen die ik kon uitnodigen om mee te doen en de mensen die zich niet voorbereid hadden, zijn toch meestal al de mensen die wat durven te zeggen.

Bij de beoordeling van een bijdrage maakte ik strikt onderscheid tussen een zakelijk en een persoonlijk element. Bij schriftelijk werk splitste ik die duidelijk in een a-, b- en c- vraag. De mening op zich is vrij (a). Maar als die aantoonbaar niet klopt met de feiten, is die toerekenbaar onjuist (b). Ook is het toerekenbaar als de mening aantoonbaar inconsistent of onoprecht is (c). Het is dan wel nodig van te voren dat goed met de ll door te spreken. Het gaat er immers niet om, dat ze een mening hebben, uitspreken of aanhoren, maar dat ze die vormen en er geordend over nadenken en die kunnen verantwoorden. Natuurlijk niet altijd elke keer. Maar wel als verantwoorde onderwijsactiviteit.
Ik liet leerlingen ook wel korte spreekbeurtjes van maximaal twee of drie minuten houden, waarin ze verband legden tussen iets wat ze persoonlijk belangrijk vonden en godsdienst (dat verband mocht ook negatief zijn). De regels waaraan ze moesten voldoen, waren strikt voorgeschreven en goed beoordeelbaar. Maar wel zo open, dat bijna geen presentatie gelijk was aan de andere. Er volgde vaak een korte soms indringende discussie.

Waarderen van bijdragen in de klas 2

Op mijn bijdrage over de manieren om de mondelinge bijdragen in de klas van leerlingen te waarderen, zijn diverse reacties gekomen. De eerste drie vind je hieronder:

Beste Wim, ik ben steeds een geïnteresseerde lezer van uw bijdragen. Ik heb ook de frustratie bij dergelijke gesprekken dat het soms en vaak dezelfden zijn die bijdragen en anderen van actief tot weinig betrokken luisteraar zijn. Soms ondervang ik dit door de vragen in groepjes mee te geven zodat in het groepje moet gereageerd worden en iemand in het groepje naar het standpunt gevraagd wordt, soms kan dat ook schriftelijk door leerlingen in een groepje elk een stelling te geven de anderen reageren schriftelijk en iedere leerling vat de reacties op de stelling samen. Ook dat is echter een tijdrovend proces, maar brengt wel meer betrokkenheid. Het feit dat je op voorhand een aantal vragen of stellingen op papier zet is ook soms ‘geforceerd’ of te ‘schools’, zo heb ik de indruk. Ik ben alvast al blij dat ik niet alleen sta met mijn gevoel bij die communicatie.
Vriendelijke groeten,
Stefaan Borremans, godsdienstleraar in derde graad Technisch Instituut Immaculata, Ieper 

Hallo Wim,
Leuk om je ervaringen te lezen over het beoordelen van mondelinge bijdragen aan een discussie in de klas. Misschien helpt het volgende: in mijn (VMBO-klassen) stel ik meestal een vraag om over een bepaald onderwerp na te denken en zeg er dan bij dat ik niet meteen vingers wil zien. Daarna kan ik een willekeurige leerling om een antwoord vragen en ook aan de anderen om er op te reageren. Zo moet iedereen nadenken en weten ze niet wie er een beurt zal krijgen. Dan houd ik weliswaar de discussie aan mijn eigen teugels, maar dat heeft als voordeel dat dan de ‘stillen’ en diegene die wat minder snel denken ook aan bod kunnen komen.
Misschien heb je er iets aan.
Joke Meenhuis

Beste Wim,
Even een korte reactie op je eerste punt. In de methode Perspectief (waar ik als auteur aan meewerk) neem ik bij de toetsvragen de laatste tijd de suggestie op om terug te komen op klassengesprekken. Bijvoorbeeld: In de klas hebben we uitgebreid gesproken over het verschil tussen eenzaam en alleen. Wat was de belangrijkste conclusie van dat gesprek? Of: welke verschillende standpunten werden naar voren gebracht? Of: wat is er in dat gesprek naar jouw mening onvoldoende naar voren gekomen? Of: …. nou ja, de variatie kan nog wel even doorgaan. Volgens mij worden leerlingen zo meer gemotiveerd om (luisterend dan wel sprekend) aan het gesprek deel te nemen. Het is natuurlijk wel zaak dat leerlingen dit van te voren weten en wellicht (zeker in onderbouw) tijdens de lessen het gesprek samen te vatten en een (gezamenlijke) conclusie of juist tegenstelling te benoemen. Het gaat er toch om dat je waardeert dat leerlingen betrokken zijn bij de les, net zoals je waardeert dat leerlingen hun huiswerk maken of hun toets leren. Volgens mij is het stellen van vragen in een toets één van de faire manieren om dat te doen.??De bezwaren die je leerlingen noemden kan ik wel billijken. In zo’n klas zijn er altijd dezelfden die reageren. Jouw methode om vingers te laten zitten en mensen aan te wijzen vind ik ook een goed idee, alhoewel dat een gesprek misschien kan bemoeilijken – je moet immers wachten tot je aangewezen wordt???
Vriendelijke groeten,? Hilde van Halm

Waarderen van bijdragen in de klas

Het zal wel aan mijn leeftijd liggen, maar bij veel vormen van groepswerk en wat doorgaat voor samenwerkend leren heb ik het idee dat het rendement niet erg groot is voor de tijd die erin geïnvesteerd moet worden.
Als voorstander van de levensbeschouwelijke dialoog vind ik de klassikale communicatie erg belangrijk, omdat daar door de vrije uitwisseling van ideeën mensen aan het denken gezet kunnen worden over hun eigen levensbeschouwelijk verhaal.
Terugkerende ervaring is ook, dat niet iedereen meedoet. Er zijn groepjes leerlingen die altijd iets zinnigs te zeggen hebben, andere groepen zijn luisterend of dromend bezig, maar het is niet duidelijk waar ze met hun gedachten op die momenten zijn. Tegelijk zie ik ook dat de opmerkingen van de sprekende minderheid wel wortel schieten bij sommige niet-sprekenden, omdat hun gedachtegoed terugkeert in de teksten die aan het eind van een thema geschreven worden.

Een van de eerste lessen in het nieuwe kalenderjaar in de tweede-faseklassen heb ik een balletje opgeworpen in de klas hoe die bijdragen te meten. Wat ik van leerlingen eigenlijk verwacht is, dat ze ABC leerlingen zijn: Actief, Betrokken, Critisch [met excuses voor de verkeerde schrijfwijze, maar ABC was te mooi om niet te gebruiken. In enkele klassen heb ik ook aangegeven dat het mogelijk mijn gevoel dat ik soms aan een dood paard loop te sjorren kan doen verdwijnen, als leerlingen weten dat hun bijdrage positief of negatief gewaardeerd zal worden. Ik gaf de leerlingen de volgende mogelijkheden:
– Ik turf per les of laat turven, wie van de leerlingen zinnige bijdragen aan het onderwijsleerproces heeft geleverd. Afhankelijk van het aantal turfjes krijgt iemand een punt.
– Ik controleer de lesverslagen op welke opmerkelijke uitspraken bij de notulisten zijn blijven hangen en dat is het uitgangspunt voor een aanvullend punt voor de bijdragen in de klas.

Het zal duidelijk zijn dat er na mijn voorstel de nodige pogingen werden gedaan om de poten onder mijn stoel uit te zagen.
Er was een duidelijke eensgezindheid over het feit dat er verschil is tussen mondeling verbaal begaafden en minder begaafde leerlingen. Mijn reactie dat er ook verschil is tussen schriftelijk begaafde en minder begaafde leerlingen en dat iedereen accepteert dat de minder begaafde lagere punten krijgen, sloeg niet helemaal aan.
De leerlingen gaven ook duidelijk aan, dat als iedereen zou staan te popelen om iets te zeggen er snel sprake zou zijn van een overdaad aan sprekers en een tekort aan luisteraars. Zij gaven ook aan dat er altijd in een klas snelle reageerders zijn, die daarmee de kansen van andere leerlingen kleiner maken. Je steekt niet je vinger op om te kunnen zeggen, dat je het met de vorige spreker eens bent, alleen om maar iets te zeggen.
In diverse klassen kwamen leerlingen met een mooie oplossing: het is goed als u de bijdragen in de klas wilt waarderen, maar doe het dan zo dat de stillen niet benadeeld worden. Gebruik de positieve waardering voor de mondelinge bijdragen als een bonus voor die betreffende leerlingen. Dan wordt er niemand geschaad.
Met in mijn achterhoofd het krantenbericht dat meldde dat het systeem van vingers opsteken om een beurt te krijgen de slimmen slimmer en de anderen niet slimmer maakt, heb ik ook voorgesteld om het vinger opsteken achterwege te laten, zodat ik lukraak de leerlingen in de klas kan vragen hun visie te geven op de behandelde vraag. Wie stil is, maar alle ruimte krijgt om een visie te formuleren, moet zonder gebukt te gaan onder het voortvarende geweld van de snelle reageerders in staat zijn een duidelijke mondelinge bijdrage te geven in de klas.

Heeft iemand het idee dat het niet slecht is zowel de mondelinge als schriftelijke uitingen van levensbeschouwelijk werken te honoreren en te waarderen in een punt?

Wat zeggen docenten over goed onderwijs?

Wat zeggen goede docenten over onderwijzen?
?
“The mediocre teacher tells. The good teacher explains. The superior teacher demonstrates. The great teacher inspires.” – William Arthur Ward

Can anyone become a great educator (teacher or lecturer)? Or is it gift that we are born with (Nature)? Or can we become a great educator through learning, practice, feedback, reflection, etc. (Nurture)? Or perhaps it is a combination of Nature and Nurture? Or perhaps it is neither? What are the characteristics of a great educator anyway?

At the University of California at Berkeley, the Distinguished Teaching Award was instituted in 1959 to recognize and reward excellence in teaching. Since the inception of the award, over 150 faculty in forty-eight departments have been honored…although these essays (by the award winners) were prepared independently over a number of years, there are striking similarities about what good teachers say about teaching. On at least ten propositions, the contributors are in near or total agreement:

*The teacher’s main task is to guide students through the learning process, not to dispense information.
*The goal of teaching is to help students read, speak, write, and think critically—and to expect students to do these things.
*Learning is a ‘messy’ process, and the search for truth and knowledge is open-ended.
*Good teachers love their subject matter.
*Good research and good teaching go hand in hand. Students’ engagement with the subject is enhanced by knowing about the teacher’s own research, and the interaction with students often provides new insights into the research.
*The best teachers genuinely respect students and their intellectual capabilities.
*Good teachers are rarely satisfied with their teaching. They constantly evaluate and modify what they do.
*Good teachers usually had good teachers, and they see themselves as passing on their own teachers’ gifts to a new generation of students.
*Good teachers treasure the small moments of discovery in the classroom and the more enduring effect they have on students’ lives.
*Good teachers do not see teaching as separate from other activities; rather, they see their lives as remarkably integrated.”

[bron: http://zaidlearn.blogspot.com/2008/04/teaching-habits-that-inspire-you-out-of.html ]

Maatschappelijke stage in de kerk

Het volgende bericht uit het Reformatorisch Dagblad van 26 mei 2010 zet mogelijk docenten die betrokken zijn bij de maatschappelijke stage aan het denken.

“Maatschappelijke stages zijn vanaf 2011 in het voortgezet onderwijs verplicht. Een kans voor de kerk, zo bleek dinsdagavond tijdens een regionale bijeenkomst voor kerkelijke vrijwilligers in Krommenie.

De bijeenkomst stond in het teken van het project Kerk en Stage, waarmee kerken en kerkelijke organisaties willen laten zien dat er ‘leuke en gevarieerde’ vrijwilligersklussen te doen zijn. Het tweejarige project is een initiatief van de Oecumenische Stichting voor Maatschappelijk Activeringswerk in Noord-Holland (OSMA), een werkgroep van de provinciale Raad van Kerken in Noord-Holland. Deze werkgroep richt zich op vrijwilligersgroepen in en rond de kerken, kerkelijk werkers, predikanten en pastores.

De verplichte maatschappelijke stage biedt kansen om leerlingen van het voorgezet onderwijs te betrekken bij de kerk, zei Marianne Tanke van OSMA dinsdagavond. Vanaf volgend jaar moeten scholieren stage lopen in bijvoorbeeld de verzorging, het kinderwerk, het buurthuiswerk of de kerk. Op dit moment zoeken echter maar weinig leerlingen de kerk op voor hun stage.

In Noord-Holland zijn al enkele succesvolle pilots afgerond. Een ervan draaide in de Corvershof, het hoofdkantoor van de protestantse diaconie in Amsterdam, waar jongeren onder meer pannenkoeken bakten en bingo organiseerden. Andere leerlingen hielpen de rooms-katholieke Albertusparochie in Haarlem met het nieten en vouwen van boekjes voor de kerkdienst en met werk in de tuin.

Jonna Brasser van Primo nh, centrum voor maatschappelijke ontwikkeling, zei dinsdagavond ‘dat kerken nu de kans krijgen om een positief imago neer te zetten bij jongeren die de kerk dikwijls saai vinden.”’

Ze gaf aan dat jongeren mogelijk als vrijwilliger willen blijven, maar dat de kerk hen dan wel moet vragen omdat jongeren dat meestal niet uit zichzelf aanbieden.

Brasser noemde het van belang dat het vrijwilligerswerk leuk, leerzaam en zinvol is. ‘Het moet gaan om korte klussen met een zichtbaar resultaat. Jongelui moeten niet in hun eentje werken, maar begeleid worden en waardering krijgen.’

Tijdens de bijeenkomst kwam een groot aantal geschikte klussen ter sprake, zoals meehelpen met het opzetten van een website, het nieten en kopiëren van de liturgie, werken in de tuin of het fotograferen van activiteiten.
Lidy Steenwinkel van Welsaen legde uit dat haar organisatie, een steunpunt voor vrijwilligerswerk in de Zaanstreek, de vacatures van maatschappelijke organisaties koppelt aan het aanbod van de scholen. Volgens haar zitten er nu nog nauwelijks kerken in het bestand.”

Leerlingen uit het autistisch spectrum

In LIA 150 vroeg ik om reacties i.v.m. het toenemend aantal leerlingen binnen het autistisch spectrum. Daar zijn de nodige reacties op gekomen, waaruit ik onderdelen wil citeren, evenwel zonder namen te noemen, omdat ik geen toestemming heb gevraagd reactie èn naam te publiceren.

“Graag wil ik hoewel kort even reageren op leerlingen met autisme. Wat jij schrijft kom ik dit jaar ook tegen. Leerlingen kunnen hun opdrachten niet doen omdat daar inleving voor nodig hebben die ze niet kunnen laten zien.
 
Ik loop daar nu tegen aan en ben in gesprek met de ambulant begeleider om te kijken hoe de opdracht anders kan. Moeilijk vind ik het wel want godsdienst is niet 1 plus 1 is twee. Dat is taal die ze begrijpen en niet de ‘tweede taal” invoelen en inleven.”
 
“Ik werk zelf op een VMBO-school en dan met name in de bovenbouw.
Ook wij komen deze leerlingen tegen en het is niet altijd even gemakkelijk. De meesten hebben moeite met taalgebruik, vooral verwijzingen naar bijzondere gebeurtenissen en spreekwoorden en gezegden nemen ze vaak zo letterlijk, dat je bijna vanzelf in de lach schiet. Voorbeeld: bij een hoofdstuk over relaties komen de samenlevingsvormen aan de orde. Een van de vragen is dan in het werkboek of de leerling later zelf ook wel voor de kerk wil trouwen. Een van mijn autitische leerlingen vraagt dan of het bruidspaar met de familie dan (letterlijk) VOOR de kerk gaat staan om de ceremonie af te handelen.
Voor ons heel normaal taalgebruik, maar niet voor hen. Een uitspraak als “door de bomen het bos niet meer zien” is aan hen niet uit te leggen. En zo zijn er meer.
Mijn eigen ervaring is dat deze leerlingen wel heel erg gevoelig zijn voor beelden. Ik gebruik zelf veel visueel materiaal.
En … als er getoets moet worden beoordeel ik bij deze leerlingen vaker de werkhouding en het toch proberen mee te doen, hoe lastig dat soms is. Ik gebruik ook nogal eens stukjes van een film die bij het onderwerp passen en maak daar dan vragen bij. Ook een tekenopdracht is meestal wel aan deze leerlingen besteed. Ze kunnen dan vaak heel goed in een tekening laten zien (als een soort beeldverhaal) waar anderen dan woorden voor gebruiken. Het zit wel in hun hoofd, maar het komt er anders uit. Met jouw oplossing van reproduktieproefwerken kun je in ieder geval wel toetsen of ze begrepen hebben waar het over gaat.
 
Websites als www.balans.nl en ook op de website van kennisnet staat veel informatie over de verwerking van schoolse zaken bij dit soort leerlingen. Van vallen en opstaan en veel dingen uitproberen ben ik zelf ook wel wijzer geworden. Meestal is het geen onwil, maar onmacht. Door daar goed rekening mee te houden is er al veel gewonnen. Het ontbreekt deze leerlingen meestal niet aan intelligentie.”

 
“Wij hebben op school regelmatig autistische leerlingen, de ene al meer uitgesproken dan de andere.
In een heel extreem geval waarbij een jongen altijd als een ambetante leerling werd bekeken en waarbij tijdens de humaniora nooit officieel de diagnose ‘autistisch’ werd gesteld, hebben wij in de begeleiding een eigen aanpak ontwikkeld. Ik vermoedde dat hij autistisch was maar omdat het contact met de ouders op dat ogenblik nihil was vermits die mensen al jarenlang hetzelfde over hun zoon te horen kregen, heb ik met een paar collega’s een aanpak opgestart die ervan uitging dat hij autistisch was, zonder het luidop te verkondigen. Deze aanpak lukte en toen de ouders merkten dat het beter ging met hun zoon, hebben we het contact met hen ook kunnen herstellen. Kort na de humaniora werd hij opgenomen in een psychiatrische instelling en werd autisme vastgesteld.
 
Wat lieten we hem dan doen? Open opdrachten kon hij inderdaad niet, in groep werken ging ook moeilijk.
– we lieten hem meestal alleen werken en beperkten dan ook de opdracht van een groepswerk tot de gesloten opdrachten,
– in plaats van een gedicht of een collage, kreeg hij een tekst met vragen,
– hij was bijzonder goed in het opzoeken van filmpjes op internet. Dat werd dan ook zijn opdracht, de uitwerking ervan werd dan door mezelf of andere leerlingen gedaan,
– het bijhouden van scores bij quiz of andere spelletjes was zijn taak,
– de klas werd discreet op de hoogte gebracht,
– vaak zag hij de zin niet in van wat hij moest doen en dan viel natuurlijk alles tegen.
 
De jongen zat, in het begin dat hij bij ons op school was, op zijn hurken op de speelplaats met zijn kap over zijn hoofd. Bij het eerste belsignaal stond hij op en bij het tweede belsignaal stond hij op zijn plaats in de rij. Het was ook niet mogelijk om hem een minuut langer dan de bel in de klas te houden en excursies waren helemaal niet mogelijk omdat hij bang was van alles en nog wat op straat.
Van deze excursies hebben we hem dan ook vrijgesteld, het waren echte traumatische ervaringen. De ICT-leraar heeft hem uitgenodigd om tijdens de middagpauzes te helpen aan het in orde houden van het computerpark. Bij het belsignaal van de speeltijden, liep hij naar het ICT-lokaal, pakte de sleutel van de computerklassen, deed zijn ronde en ging kijken of alle kabeltjes in orde waren. Bij het eerste belsignaal hing hij keurig de sleutel weer op en meldde aan de leraar dat alles in orde was. Hij mocht ook zijn boterhammen blijven opeten in het lokaal, onder toezicht van de leraar en zo werd hij toch een gelukkige jongen op onze school.
 
Momenteel hebben we een jongen waarbij het probleem onderkend is. We houden goed contact met de ouders. Ik heb in de klas ‘buddies’ aangesteld naar wie hij moet luisteren en die hem proberen bij te brengen welk gedrag wel kan en welk niet. Ook dit lukt min of meer.”

“Het bericht over leerlingen die gediagnosticeerd zijn als kinderen binnen het autistisch spectrum leverde bij mij herkenning op. Bij mij op school zijn ook een aantal leerlingen die binnen dat spectrum vallen of ze zijn inmiddels alweer van school af. Ik kan wel bevestigen wat jij in dat berichtje schrijft dat het eigenlijk onbegonnen werk is om ze aan het reguliere programma voor levensbeschouwing mee te laten doen. Toch doen wij dat wel omdat het niet goed mogelijk is om ze op een andere manier aan het werk te zetten. Het zelfstandig uitvoeren van opdrachten of werkstukken levert ook vaak problemen op al was het alleen maar het op tijd inleveren van het werk. Het maken van reproductiewerken gaat meestal nog wel en levert soms zelfs nog wel eens verrassende resultaten op. Maar het grootste probleem is wel de communicatie in de klas en het (ontbreken van het) reflecterende vermogen van deze leerlingen. Ik moet je eerlijk zeggen dat ik er eigenlijk geen raad mee weet.

Maar ik constateer dat deze leerlingen bij mij op school m.n. in de 2e fase ook tegen problemen aanlopen. Zodra ze zelfstandiger moeten gaan werken wordt het voor deze leerlingen moeilijk en ik kan zeggen dat er uiteindelijk niet veel het eindexamen halen omdat ze al eerder afhaken. Hierbij vraag ik me af of dat op andere scholen ook het geval is.Inmiddels is (na een aantal jaren) het aannamebeleid wel enigszins aangepast omdat de praktijk heeft geleerd dat deze leerlingen het op onze school vaak niet redden.

Kortom, ik geloof niet dat deze leerlingen alleen voor het vak levensbeschouwing een probleem vormen, maar dat het probleem breder ligt. Dit geldt zeker als ze de 2e fase ingaan. Nogmaals, ik vraag me af of dit laatste ook door meerderen herkend wordt.”

Van Carien Boelsma ontving ik haar scriptie over levensbeschouwing aan deze leerlingen binnen onderbouw VMBO, in een LWOO-afdeling. IK hoop die heel binnenkort te kunnen lezen, er mijn voordeel mee te doen en als de schrijfster akkoord gaat er aandacht in LIA aan te besteden.

Op onze eigen school hebben we binnenkort als sectie een gesprek met counselors en ambulante begeleiders om te zien wat er wel en niet mogelijk is. We hebben ook een balletje opgegooid bij de staf of het mogelijk is de sectie te faciliteren om alternatieve opdrachten voor deze leerlingen te ontwikkelen.

We houden je op de hoogte.

Ervaringen met zorgleerlingen?

Hoe het op andere scholen is, weet ik niet, maar op onze school zijn de afgelopen jaren nogal wat leerlingen beland in het bezit van een rugzakje. Voor ons vak wil ik aandacht vragen voor de leerlingen die gediagnosticeerd zijn als kinderen binnen het autistisch spectrum. Diverse kenmerken binnen dit spectrum maken het deze leerlingen moeilijk om het vak levensbeschouwing volwaardig te volgen. Ze volgen de lessen, maar reageren niet of nauwelijks binnen communicatieve processen. Ze kunnen heel vaak de door ons opgedragen opdracht van een levensbeschouwelijke dagboek niet maken, omdat reflectie op zichzelf en anderen hen vaak niet of nauwelijks gegeven is. Ook grotere reflexieve opdrachten zijn erg moeizame exercities voor deze leerlingen.

Eigenlijk zouden reproductie- en toepassingsproefwerken oude stijl hen beter bevallen, denk ik, maar die vormen van toetsen hebben we als te weinig opleverend aan de kant geschoven. Maar nu komen we tot de ontdekking dat een groeiend groepje leerlingen niet in staat is om aan de door ons gestelde eisen te voldoen. We zouden eigenlijk een parallelprogramma met toetsen en afrondingen moeten maken voor dit type leerlingen.

Zijn deze ervaringen alleen de onze? Of hebben andere collegae ook ‘last’ van het feit dat een bepaald type zorgleerling weliswaar op havo en vwo zit, maar niet in staat is om onze doelstellingen te halen? Wat doen jullie eraan? Hebben jullie eigen oplossingen of worstelen jullie nog met de vraag, wat met deze leerlingen te doen in ons vak?

Ik hoor heel graag reacties!

Aanvaring met een ouder 2

De ouder die me een half jaar geleden wilde spreken over de themata van dood en suïcide in ons curriculum in V5 en H5 had de interimafdelingsleider gebeld met de mededeling dat ze een gesprek met me wilde in aanwezigheid van de counselor.
Toen heb ik er ja op gezegd en nu zie ik dat je zelfs na 35 jaar redelijk professioneel docentenleven nog dom kunt doen.

• Mijn toenmalige directe meerdere heeft haar wens aan mij kenbaar gemaakt en ik ging ermee akkoord, terwijl ik had moeten zeggen dat opmerkingen over de lessen van docenten in de eerste plaats met die betreffende docent besproken moeten worden. Als dat gesprek niet bevredigend is, is de logische volgende stap het echelon daarboven. Niet gedaan dus!

• In het gesprek met de moeder komt in de woorden van de counselor de volgende klacht naar voren: Mevrouw X heeft een dochter in 5VB en merkt dat het vak LB voor haar dochter zwaar is: de onderwerpen zijn zwaar, er worden films vertoond in 4 V die voor 16 jr. en ouder zijn. Zware onderwerpen worden ook erg uitgediept. Haar dochter had er soms problemen mee waardoor ze niet goed kon slapen. Mevr. X hoorde ook van andere leerlingen van 5V dat ze het vak zwaar vonden en dat ze zich moesten verdiepen in onderwerpen waar ze moeite mee hadden.

• Niet gedaan of gezegd door mij:
– als andere ouders problemen hebben met onze keuzes, zijn ze mans genoeg om zelf aan de bel te trekken. Spreek aub
– hoeveel leerlingen, beste counselor, hebben in het verleden contact gezocht met jou omdat ze moeite hadden met de zaken die we aan de orde stellen od fat in een gesprek aan de orde gesteld?

• In het gesprek heb ik duidelijk gemaakt, dat we aan het eind van het jaar een enquête houden over docent, lessen en onderwerpen en dat die geen duidelijke afwijzing door de groep laat zien van de behandeling van de themata. Daarnaast heb ik aangegeven dat onze leerlingen vaak terugkomen op deze themata in hun reflectie op het levensbeschouwelijk portfolio, die ze al enkele jaren schrijven en dat mijn ervaring is, dat er slechts mondjesmaat negatief op gereageerd wordt. Ik was ook bereid de uitslagen van de gehouden enquête en de opmerkingen die leerlingen in hun portfolioreflectie hadden geschreven bijeen te zetten en haar ter hand te stellen. Zo kon ze zelf zien hoe men in het algemeen reageerde.
Haar reactie was dat ze liever een aparte enquête onder de betreffende leerlingen wilde laten houden door de counselor. Daarin heb ik tot mijn eigen verbazing achteraf toegestemd.

• Ik had furieus moeten zijn na haar opmerking over een aparte enquête. Alsof de leerlingen in een anonieme enquête, die ik gemaakt heb, niet eerlijk zouden antwoorden en dat de leerlingen in een portfolioreflectie me naar de mond zouden praten. Of dat ik een voor mij gunstige selectie uit de portfolioreflecties zou destilleren. Met de afwijzing van twee al jaren gehanteerde evaluatiemethoden werd zowel bij de leerlingen als bij mijn eigen persoon aan beider integriteit getwijfeld.

• Des te verbazingwekkender is het, omdat ik jaren klassenvader ben geweest, die tijdens gesprekken met ouders met klachten over collega’s die ouders steeds doorverwezen heb naar de betreffende docent, alvorens elders hun gram te zoeken. Nu ben ik zelf in de val getuind. Mijn grootste vraag blijft dus hoe het zo heeft kunnen komen.

• Ik zoek het in het volgende. Het kind van deze ouder heeft het hele jaar geen een keer een toespeling in de richting van wat haar moeder te berde bracht bij mij gemaakt. Het is een leerling die altijd kritisch en aandachtig de lessen volgde, geen problemen had om haar mond open te doen. Haar reflecties waren altijd van een hoog niveau, etc. En nu kreeg ik ineens deze extreem koude douche.
Terwijl ons beleid in de sectie is altijd te zeggen, dat leerlingen die moeite met een thema hebben daarvoor een alternatieve opdracht kunnen krijgen, zelfs buiten de lessen, die ze dan niet hoeven te volgen van ons.

• In een gesprek met de conrector onderwijs hebben we afgesproken, dat ik opnieuw contact zou opnemen met de ouder en een apart gesprek met de sectie zou vragen. Ik heb haar de uitslag van de evaluatie van de klas van haar kind en alle opmerkingen uit de portfolioreflecties meegestuurd.
Na dat gesprek zou dan de gevraagde en ook beloofde enquête plaatsvinden op basis van een vragenlijst die de counselor en de sectie samen zullen samenstellen.

Na deze miserie kan ik collega’s alleen maar op het hart drukken in dergelijke situaties eerst een persoonlijk gesprek met de ouder te eisen en geen beloftes te doen alvorens er met iemand anders over gesproken te hebben. Als ik dat gedaan had en eerst een gesprek met mijn geliefde had gehad, zou dat een hoop tijd en enkele LIA-bijdragen gescheeld hebben.
Een gewaarschuwd mens telt voor twee, ook in het onderwijs.

Aanvaring met een ouder

In mijn inmiddels 35-jarige schoolcarrière heb ik het de ouders nooit allemaal naar de zin kunnen maken. Er zijn altijd wel enkele ouders geweest die opmerkingen moesten maken over de themata die we in de klas aan de orde stelden. De eerste jaren waren het ouders, die onze vrijzinnige lezing van Oude en Nieuwe Testament maar niks vonden en daarover contact met de schoolleiding opnamen. Opmerkelijk, want ik was degene die de lessen gaf. Mijn eerste rector was ook van het type van dik-hout-zaagt-men-planken, en hij sprak me aan over dat de ouders geklaagd hadden. Bij nadere informatie bleek het een ouder te zijn geweest, maar je kunt altijd denken dat een klagende ouder een heel nest klagers vertegenwoordigt.

Later waren het ouders die ongelukkig waren met opdrachten, waarin inkomensongelijkheid aan de orde kwam. Wie daarbinnen een tandarts een gediplomeerde loodgieter noemde, was zeker van een reactie. Er waren ook ouders die vonden dat hun kinderen geen levensbeschouwing hoefden te volgen, want ze hadden er al een: jehova getuigen bijvoorbeeld. Tot die ouders in de gaten kregen dat juist in het vak levensbeschouwing hun kind wel gerespecteerd werd en alle ruimte kreeg om vanuit zijn opvattingen te reflecteren op de behandelde onderwerpen. Van mormoonse en streng islamitische ouders hebben we daarna ook nooit meer een afkeurende reactie gehoord.

Mijn ervaringen van de laatste jaren betreffen de lessen over dood en zelfdoding. Een ouder, wiens dochter serieuze moeilijkheden had met het leven belde verontwaardigd de staf op zonder ondergetekende erin te kennen. De afdelingsleider was zo attent de vader naar mij door te verwijzen, waarna ik hem kon vertellen, dat we de eerste les over dit soort onderwerpen de leerlingen op het hart drukken, dat als ze problemen met de materie hebben ze ook een alternatieve opdracht kunnen maken.
De laatste ouder die het speelde via de interimafdelingsleider was van mening dat we veel te zware onderwerpen aan de orde stelden, dat we akelige films lieten zien en dat we in ons curriculum veel meer luchtigere onderwerpen moesten opnemen. Deze moeder eiste ook dat we een enquête onder de leerlingen van de betreffende klassen moesten houden om te zien hoe zij erover dachten. Meer daarover in de volgende bijdrage.

Een ervaren collega die ik het verhaal vertelde, suggereerde dat we nu te maken krijgen met de Happinezgeneratie, die als echte newagers de werkelijkheid van wat een mensenleven nu eenmaal is aan hun kinderen willen onthouden door hen vooral leuke, luchtige en niet te zware levenslessen te geven. Docenten die er hun beroep van maken het leven te problematiseren, waardoor de goede en minder goede kanten van het leven alle ruimte krijgen zijn dan vervelende beren op de weg, die de pas afgesneden moet worden.

Mijn vraag aan de collegae is of zij ook soortgelijke ervaringen hebben dan wel hoe ze daarmee gevaren zijn, met of zonder steun van de schoolleiding.

Spelen met toetsen

Lezers van LIA weten ondertussen wel, dat onze sectie levensbeschouwing weinig opheeft met reproductietoetsen. Leerlingen leren voor dat ene moment en maanden later blijkt die kennis al bijna niet meer te reproduceren te zijn. Door onze keuze voor het portfolio menen we ook minder behoefte te hebben aan het type toetsen, dat niet op reflectie koerst. Tegelijkertijd zijn we van mening dat leerlingen een basisarsenaal aan vaktermen moeten beheersen om binnen het vak levensbeschouwing zich verstaanbaar te kunnen maken. Wie materiaal voor het portfolio inlevert dient dan ook zich van het correcte vakjargon te bedienen en wie die aan zijn laars lapt, kan de opdracht opnieuw maken.
Bij diverse vakken zijn de reproductietoetsen, vaak in de vorm van so’tjes, voor de leerling een welkome aanleiding om het gemiddelde tot een aanvaardbaar niveau op te krikken. Zouden vakken het willen stellen zonder de tussentijdse prikkels van so en reproductie en alleen koersen op de echte inzichtproefwerken, dan zou het puntenlandschap er anders uit zien, ben ik bang.

Om de leerling tegemoet te komen en voor onszelf te kunnen controleren of ze de uitleg begrepen hebben, hebben we ervoor gekozen in een aantal gevallen een internettoets of -test te maken. Daar kunnen we dan op een aantal manieren mee werken.

– We kunnen de leerlingen naar de computerruimte laten gaan en hen de test laten maken. Problemen die zich voordoen kunnen dan naar aanleiding van de test besproken en opgelost worden.

– We kunnen de leerlingen de url van de test geven en hem als huiswerk meegeven. In de volgende les kan er over de moeilijkheden gesproken worden.

– We laten de test tijdens de les na de uitleg over het onderdeel door een of twee leerlingen maken. De test wordt geprojecteerd met de beamer en de andere leerlingen kunnen meekijken en in hun gedachten de juiste antwoorden geven.

– De laatste manier waarop we ermee gewerkt hebben riep de meeste reactie op en hebben we zelfs als ethische vraag in de klas aan de orde gesteld, uiteraard in die onderbouwklassen waar de term ethische vraag al aan de orde is geweest ofwel de derde klassen. We geven een onderdeel op als huiswerk. In de volgende les laten we twee leerlingen voor de klas naar de computer komen en zij maken de test. De rest kijkt zwijgend mee en helpt op geen enkele manier. Het gemiddelde van de twee uitslagen wordt het punt voor de hele klas.

De keren dat we het gedaan hebben bleken enerverende momenten voor de leerlingen. Op een manier die we van hen gewoonlijk niet gewend waren zaten de passief gemaakte leerlingen ongeveer op het puntje van hun stoel verbeten naar het scherm te kijken. Elke keer dat de leerling voor de klas een fout maakte, werd er hoorbaar maar onderdrukt zoiets als ‘Aah’ geluisterd. Als de leerling goed scoorde, zuchtte iedereen opgelucht. Met name steeg de spanning als een leerling aan het begin enkele fouten beging.

Reacties alom, met name negatieve als we naar hun mening over deze toetsmethode vroegen. In een pittig klassengesprek hierover velde een leerling als oordeel: Ïk vind het oneerlijk. Dan ben je afhankelijk van het werken van anderen. Ik wil mijn eigen punten halen, niet met behulp van anderen.” Uit het vervolg bleek dat vooral de ijverige leerlingen bang waren dat hun punten genivelleerd zouden worden als bepaalde andere leerlingen de test achter de computer zouden moeten maken. Zij verkloten het altijd, voor zichzelf is niet erg, maar voor anderen wel. Het waren met name ook dit soort leerlingen die ons experiment wel zagen zitten.

Met de door ons genoemde argumenten konden de meeste leerlingen uiteindelijk wel leven:
– Het gaat om simpele zaken, niet om reflectie-opdrachten. Iedereen is in staat de begrippen en toepassingen waarom we vragen te leren en die ook een tijd te onthouden. Dus wie gewoon zijn huiswerk doet, kan een dergelijke toets goed maken.
– Wie het niet eens is met het punt dat er uit komt, heeft het recht de toets zelf beter te maken. Kom na de les of in de grote pauze en je maakt hem voor je eigen punt. Het punt dat je dan haalt is jouw punt en komt in de lijst terecht, ook als dat lager blijkt te zijn dan wat er in de klas uitgekomen is. De enkele keren dat we zo een toetsje gedaan hebben, is er niemand verhaal komen halen!
– De toets heeft veel minder gewicht dan de andere meer reflexieve opdrachten. Waar een gewone opdracht de weging 10 krijgt, wordt een dergelijke toets met 5 maximaal gewogen.
– Een argument dat ons wel aansprak, maar groepjes leerlingen minder: als je weet dat jouw bijdrage de rest van de klas een goed punt kan bezorgen, zul je er toch een eer in stellen om – als je aan de beeurt zou komen – je beste beentje voor te zetten; het kan toch niet zijn dat jij bereid bent de klas aan een lager punt te helpen, dat zou erg onsolidair en asociaal zijn. Je hebt dan niet de juiste klassengeest. Wie trots is in deze klas te zitten en wie goede contacten met de anderen heeft, zal toch zijn uiterste best doen om iets voor de klas te betekenen.

We horen graag wat de collegae van deze handelwijze vinden…

Leerlingen recht doen

Wij wisselen uit met een school in Italia. In april zijn de leerlingen van die school naar Nederland gekomen en hebben gelogeerd bij Nederlandse gastouders. In april nemen de leerlingen als derdeklasser deel aan de uitwisseling; in oktober gaan ze als 4V-er richting Italia. In het nieuwe jaar zijn er enkele leerlingen blijven zitten, zijn er meerderen naar havo 4 gegaan en hebben we van andere scholen en plaatsen instromers gekregen die nieuw zijn.

Als de balans is opgemaakt, hebben we 36 plaatsen in Italia, en 40 leerlingen in Breda. Enkele leerlingen trekken zich terug, vanuit zichzelf of omdat de ouders er op staan, een zittenblijver levert een lege plaats op, doubleurs in V4 die al in een eerder jaar hebben uitgewisseld worden uitgesloten en dan hebben we nog 2 plaatsen te vergeven aan vier leerlingen die graag meegaan.

Cruciale vraag is, hoe we tot een besluit komen om twee leerlingen wel mee te nemen en twee helaas thuis te laten. Mijn afdelingsleider is duidelijk en consequent: “We laten de leerlingen loten om de plaats, dan is alles eerlijk en transparant gegaan. Dan hoeven we ook niets aan iemand uit te leggen.”

Een andere benadering is te kijken naar de concrete leerlingen die we voor ons hebben. Mag je een leerling die vanwege de thuissituatie waarschijnlijk de komende jaren geen buitenland zal zien laat staan zo’n buitenkans zal krijgen voorrang geven op een leerling die in goede doen is en waarschijnlijk ook zonder uitwisseling wel eens in Italië zal komen? Een leerling die behoorlijk beschermd door ouders door het leven gaat, zou de kans krijgen om onder die vleugels uit te komen en te proeven aan een vrijheid die tevoren ongekend was. Mag je die leerling kiezen?

De afdelingsleider vermoedt – niet ten onrechte – dat het tweede model meer hoofdbrekens en mogelijke reacties van ouders kan uitlokken. Die reacties moeten dan weer beantwoord worden. En hoe vermijd je dat het niet een subjectieve mallemolen wordt? De methode van de afdelingsleider heeft gewonnen en niet iedereen is meegegaan met de uitwisseling.

Mijn voorkeur gaat toch nog steeds uit naar het tweede model, waarin je de mens als totaalplaatje meeneemt en probeert recht te doen aan de leerlingen die voor je zitten. Een criterium als ‘ we geven de underdog de meeste kansen’ is mijns inziens zeker te rechtvaardigen, als je als school zegt de leerling alle mogelijke kansen te bieden. Juist bij een uitwisseling kan een leerling met een penibele thuissituatie veel baat hebben van een week op zichzelf staan, meer dan het toch al bevoorrechte zondagskind, dat van een week reizen meer of minder niet wakker zal liggen.

Als docenten weet je meer van de leerlingen dan de anderen. Als je kiest voor iemand die de underdog is, kun je dat meestal niet uitleggen aan anderen, want dan schendt je de privacy van de desbetreffende leerling. Je zult tegen critici moeten zeggen dat je dwingende redenen hebt om zo te beslissen en niet anders, maar dat je de precieze achtergrond ervan niet kunt vertellen. Men zal je op je integriteit moeten vertrouwen. Iets anders is er niet.

Let op de juiste LIA

Gisteren bleken er ineens twee LIA’s in Nederland te bestaan. De eerste, oudste is de nieuwsbrief die je nu onder ogen hebt en die je op http://www.uitgeverijwvdoever.nl/index.php kunt bekijken. We zijn er weer het achtste jaar mee bezig. De afkorting staat voor Levensbeschouwing in Actie.
De andere is een nieuwe vakbond voor leraren, die als alternatief voor de traditionele grote bonden is opgericht door een aantal Haagse docenten. De naam staat voor Leraren in Actie. Ze zijn op dit moment acht dagen bezig.

Beide initiatieven hebben niets met elkaar te maken. De lerarenLIA doet niet aan levensbeschouwing en de levensbeschouwelijke LIA doet niet aan vakbondspolitiek!

6-10-2009

Wat voor leraar ben jij?

Trouw van zaterdag 12 september bevatte een aparte bijlage over opvoeden door ouders en leerkrachten. Interessant materiaal voor wie zich met jongeren bezighoudt. Op de webstek van Trouw is er ook heel veel over te vinden. Vermeldenswaard is de opvoedtest voor zowel ouders als docenten. Wie als docent de test maakt, krijgt 22 meerkeuzevragen voorgeschoteld, waar meestal drie tot vier mogelijkheden bij gegeven worden. De twee keer dat ik de test voor alle zekerheid maakte leverde ook twee keer dezelfde mededeling op: U bent een gezaghebbend docent met een kleine rol voor de school. De uitleg daarbij was:
Kenmerkend voor de lessen van de meeste gezaghebbende docenten is dat er een duidelijke structuur is. Leerlingen hebben een goed beeld van wat er van hen wordt verwacht. Gezaghebbende docenten verschillen in de mate waarin zij of aandacht voor de leerling of de stof hebben. Sommigen bieden de leerlingen vooral ondersteuning bij het leren. Voor de persoon van de leerling is de aandacht dan minder groot. In de opvoeding ziet u een kleine rol voor de school weggelegd.
Wie nog meer wil weten, kan een filmpje bekijken, waarop de wetenschapper Tim Mainhardt zijn licht laat schijnen op het docentenprofiel, dat aan jou wordt toegekend.
De test is te vinden op http://www.trouw.nl/onderwijs/interactief/article2860105.ece

Plagiaat ontdekken

Onze school verkeert in de gelukkige situatie, dat bij het aanschaffen van een elektronische leeromgeving [ELO] ook gekeken is naar de mogelijkheid om de ingeleverde teksten te controleren op plagiaat. Dat heeft al enkele fraaie treffers opgeleverd, waardoor leerlingen zich zorgvuldiger zijn gaan gedragen als het om knippen en plakken van internetmateriaal gaat. Ze gaan al zo ver dat ze keurig hun geknipte bestanden voorzien van een bronvermelding, waardoor ze duidelijk aangeven wat van henzelf en wat niet van henzelf is. Deze module bespaart de individuele docent een heleboel moeite en voorkomt ook dat de gelegenheid de dief maakt.

Natuurlijk werkt de elo ook niet perfect en slaat die ook weleens de plank mis. Soms zijn leerlingen zo slim om te zeggen, dat de opdracht niet opgeladen kon worden naar de elo, want die werkte niet, en andere voor de hand liggende redenen. Ze leveren de tekst dan via e-mail of op geprint in, waardoor de plagiaatcontrole vermeden kan worden. Deze slimmerds kun je ook controleren op een andere manier. Er is een website die de mogelijkheid geeft om teksten in te voeren en binnen enkele seconden weet je of die tekst eerder op het web heeft gestaan. Docenten die niet over een plagiaatcontrole in de elo beschikken kunnen hun leerlingen vertellen, dat ze bij twijfel hun tekst laten vergelijken met het web.

Ik heb enkele zoekopdrachten ingevoerd en was verbaasd over de snelheid, waarmee de ingevoerde teksten herleid werden tot websites waar die inderdaad goed te vinden waren. De service is gratis, maar je mag wel een donatie geven. Je kunt jezelf uitleven op http://www.plagium.com.

LIA 134 20-6-2009

Inspiratie opdoen via Flickr

Onderwijs moet veranderen, denk ik nog steeds. Welke richting uit en hoe snel, weet ik niet. Ik zie wel dat een aantal traditionele praktijken, waar ik ook aan meedoe, niet echt meer werken. De eenentwintigste eeuw vraagt andere kwaliteiten dan de vorige eeuwen. Velen denken daar over na en hebben daarover geschreven. Een aantal citaten van mensen die zich met onderwijsvernieuwing bezighouden zijn te vinden op een verzameling [pool] van de fotoverzamelsite Flickr. Gewoon allemaal langslopen en de mooiste eruithalen en vervolgens op je prikbord in de klas prikken en elke week een andere. Om de inspiratie erin te houden.
Great quotes about Learning and Change: http://www.flickr.com/groups/858082@N25/pool/

LIA 132 10-6-2009