Levensbeschouwing is een partijdig vak

Een van de gevaren die het vak levensbeschouwing bedreigen is dat van supertolerantie, laissez-fairedenken en handelen. Wie de doelstellingen van brochure B er op naslaat, komt daarin weinig formuleringen tegen, die gewag maken van een kritische houding die ontwikkeld zou moeten worden. In de praktijk zie je ook meermalen levensbeschouwelijk onderwijs, dat handelt in de geest van ‘alles mag, niets moet.’  Het raamleerplan van de VDL voor de tweede fase is er wel duidelijker over: ‘de leerlingen kunnen zowel cognitief als emotioneel tot een zekere autonomie t.a.v. zingeving en ethiek komen…’  Dat gaat een bepaalde richting uit.  Dat betekent in mijn ogen: je leven in eigen hand durven nemen, durf hebben om subject te zijn; bereid zijn je weerbaar op te stellen, autonoom zijn met alle gevolgen die daaraan verbonden kunnen zijn.

Vervreemding

Voor mezelf koppel ik daar de ooit geroemde noties van de bevrijdingskatechese (HKI, 1979) aan vast: we leven in een werkelijkheid die vervreemdt en waar mechanismen functioneren die er op uit zijn ons minder mens te maken dan we zouden kunnen zijn.    Docenten levensbeschouwing zijn in mijn visie mensen die in de gaten hebben gekregen dat  het subject worden van de leerling voorop in het onderwijs dient te staan. Ze hebben geen bisschoppelijke accoordverklaring meer nodig om hun geloofsbrieven te kunnen tonen.

Hun geloofsbrieven bestaan uit de serieuze aandacht van de leerlingen, die bereid zijn na te denken over hun levensbeschouwelijke kaders en de keuzes die ze daarbinnen voor hun leven willen maken.  De serieuze dialoog met de leerlingen zal te allen tijde het uitgangspunt van lessen levensbeschouwing zijn. Niet voor niets is communicatie een van de belangrijkste doelstellingen in ons vak. Dat dient machtsvrije communicatie te zijn, zoals Habermas ooit stelde. Docenten en leerlingen zijn in dat opzicht elkaars gelijken. Beiden zijn subject van de communicatie. Niemand is de meerdere. Dat is in mijn ogen de bevrijdende impuls van goede lessen levensbeschouwing. Samen denkend, samen kritiek formulerend komen we een eind verder in onze speurtocht  naar de waarheid.

Gerechtigheid

En gerechtigheid zou ik daaraan willen toevoegen. Mijn bevrijdingskatechetische inspiratie die ik zeker ook in het vak levensbeschouwing kwijt wil, geeft me deze keuze in Levensbeschouwing is geen neutraal vak, maar moet in mijn ogen ,keuzes maken. Autonomie met het oog waarop, moeten we vragen. Een autonomie die naadloos past in een individualistische, hedonistische˙levensstijl heeft mijn waardering geenszins. Autonomie met het oog op een menselijker bestaan en een betere wereld heeft wel wat. Dus zal ik mijn vak op een bepaalde manier moeten inrichten,  want levensbeschouwing is een partijdig vak. In mijn lessen moet ik de vraag stellen, hoe mensen tot hun recht kunnen komen.  Zowel persoonlijk als maatschappelijk. Daarom maak ik ook keuzes in de themata van mijn lessen, omdat ik denk en hoop dat die keuzes meer dan andere mijn leerlingen kunnen helpen zicht te krijgen op de vraag, welke bijdrage hun levensbeschouwing levert aan de humanisering en bevrijding van zichzelf en de wereld.

Taboes

Ik maak een keuze voor bepaalde persoonlijke thema’s. Levensbeschouwing dient  taboes aan de orde te stellen. Taboes zoals dood, zelfdoding en het verschijnsel levensbeschouwing zelf. De meeste leerlingen zitten niet te wachten op deze themata en zullen die klassikaal ook niet snel kiezen. Omdat de docent [de schrijver van deze tekst is man, dus gebruik ik verder voor het gemak de hijvorm!] weet, wat er kan gebeuren als bepaalde zaken niet aan de oppervlakte mogen komen, is hij de aangewezen persoon om die thema’s aan de orde te stellen vanuit zijn zorg voor de volwassenwording van de leerling.  Het zijn vaak ook ouders, die zich zorgen maken over de gemoedsgesteldheid van hun kind, dat aan zulke existentiële zaken blootgesteld wordt. Het lijkt veiliger om over dood en verdriet, angst en eenzaamheid te zwijgen. Wat niet weet, dat niet deert. Maar ouders vergeten dat de kinderen wel weten en er vaak hevig mee worstelen. Dus is de docent levensbeschouwing een van de personen, die deze zaken bespreekbaar kan maken in de klas. Om kunnen gaan met negativiteit in het leven vergroot de kans op een gezondere volwassenheid is mijn stellige  overtuiging. Daarom zal iedere leerling er aan moeten geloven. Niet omdat ik hem of haar angstig op de kast wil krijgen, maar omdat het proces van nadenken over bijvoorbeeld zelfdoding de leerling een betere en heldere kijk op zijn eigen staan in de wereld geeft. Daarmee is hij ook weer een stukje meer subject geworden.

Samenleving

Ik maak keuzes voor maatschappelijke thema’s.  Een van de hoofdstukken in mijn Sprokkelen 2 gaat over protest. Een bijzonder fraai voorbeeld van protest is te zien in de grootse film Novecento.  Atilla de voorman en fascistenleider is afgegaan omdat Olmo’s dochter hem paardenstront in het gezicht gegooid heeft, een voorbeeld dat de rest van de aanwezigen volgde en besmeurd met uitwerpselen moet de fascist het veld ruimen. Hij komt terug met zijn kornuiten en een aantal dorpelingen wordt bijeengedreven en enkelen doodgeschoten. Een arbeider begint het socialistenlied ‘Bandiera Rossa’ te fluiten. Hij fluit door als Atilla hem met een pistool nadert. Daarop wordt hij doodgeschoten.  De gesprekken na de fragmenten gaan over de vraag, wat de man bezielt om deze keuze te maken en wat de zin ervan zou kunnen zijn.  Het gesprek gaat dan verder over de vraag, wat de leerling zelf zou doen, hoever hij zou gaan.  Een concrete aanleiding was het afschaffen van het carnavalsfeest dat al tientallen jaren op onze school gehouden werd. Omdat de staf vermoedde dat er vorig jaar mogelijk drugs gebruikt waren, schafte ze met een pennenstreek het gebeuren af. In een 5V kwam deze vorm van machtsmisbruik ter sprake. Op de vraag wie er het voortouw wilde nemen om zoiets moois als een staking te organiseren, bleef het opvallend stil. Je nek uitsteken voor anderen, solidair zijn met elkaar, het bleek allemaal erg ver van het bed te zijn. De  confrontatie met de Italiaanse arbeider maakte helaas niets los in de leerlingen. Het was vooral: het helpt toch niets, je moet zo’n hoop energie investeren, waarom zou ik me druk maken!

Gevaarlijke grote verhalen

Op zulke momenten bedenk ik weer, dat de tijd van de grote verhalen nog steeds niet voorbij is: het is nog steeds het grote verhaal van onverschilligheid en kortzichtigheid, dat het nog altijd beter doet dan een concrete en actieve inzet voor een betere school of omgeving. Dat een ander groot verhaal nog springlevend is, merk ik, als ik de leerlingen confronteer met opvattingen, die te maken hebben met versobering,  consuminderen, tijd en aandacht inruimen in plaats van achter je pinpas en chipknip aan te hollen. Het grote verhaal van de markteconomie, die alles doordringt, wordt dan steevast weer van stal gehaald.  Meneer, het kan niet, want niemand doet het. Waarom zouden we niet genieten van de luxe die we krijgen? Wat hebben we met het milieu en de derde wereld te maken? Het zal mijn tijd wel duren en voor wie ben ik dan verantwoordelijk meneer? Dat er wel degelijk grote groepen mensen zijn, die de waarde van onthaasting, consuminderen en  soberheid inzien, is te veel voor sommigen en ze beginnen te schelden. Mijn bescheiden maatschappij-analyse zegt, dat momenteel deze grote, in mijn visie gevaarlijke verhalen de plaats hebben ingenomen van wat vroeger de grote verhalen werden genoemd.  Ze oefenen een anonieme macht uit, die  veel leerlingen niet in de gaten hebben. Die vanzelfsprekendheid van de moderne grote verhalen problematiseren is een vreugdevolle opdracht voor een docent levensbeschouwing. Het is soms zwaar trappen, maar wel uitermate boeiend om in communicatie met de leerlingen die vragen aan de orde te stellen waar het volgens de tradities van de menselijkheid nog steeds om gaat. Vragen als: ben ik mijn broeders hoeder? Wie is de mens? Wie is mijn naaste? Waar gaat het uiteindelijk om in het leven?  Voor het aan de orde stellen en beantwoorden van die vragen hebben we gelukkig nog steeds de beschikking over een heleboel kleine verhalen uit de joods-christelijke en humanistische traditie. Ben ik even blij, dat ik ooit als catecheet begonnen ben!

Bron: Peter van den Aardweg & Jan Simons, Godgeleerd, ’s Hertogenbosch, 1997, pg. 161-164. Het boek verscheen ter gelegenheid van het afscheid van Jan van Lier als medewerker bij het KPC, voorheen bij het HKI.